摘要：文章聚焦于STEAM视角下的香港与内地高中美术课程标准，积极探索两地课程标准中的STEAM教育理念设计差异，为STEAM教育在国内美术课程中的应用提供理论参考。通过比较研究，两地课程标准在课程目标、课程内容、课程规划、学习评价以及实施建议五大主要维度的编写设置上各具特色。因此，两地应当携手共进，取长补短，共同探索STEAM教育理念在美术课程标准中的指导方向，全面落实新时代美育综合育人的目标。
关键词：STEAM,课程标准,比较分析,高中美术
STEAM教育理念由STEM（科学Science、技术Technology、工程Engineering、数学Mathematics）后在其中引入“艺术（Arts）”发展而来。其中，在与美术的结合里STEAM教育实现了感性与理性的对话，在促进学生的审美理解、创造性及批判性思维等多方面都有着重要意义。
一、STEAM教育理念的本土化
现如今STEAM教育正在全世界范围内如火如荼地进行着。除韩国在探索之初就从STEAM教育着手外，其余大部分国家及地区都是由STEM教育开始其创新教育之路。我国内地与香港地区的STEAM教育发展也从STEM展开。
国内对STEM教育的引入始自2007年文章《全球化时代美国教育的STEM战略》（秦炜炜，2007）的发布，自此之后我国对STEM教育的研究热度逐年增加。而在探索过程中，STEM教育内涵不断扩展演变，逐渐发展出了STEM+、STEAM教育等模式。由于STEAM是在STEM教育基础上的进一步拓展，所以目前相关研究与文献较STEM教育更少。在国内对STEAM教育的研究之初，文章《STEM与创客教育相关的概念溯源》提到STEAM教育的缘起、含义。并且文章中认为这里的“A”不仅仅指艺术，更是一种广泛的人文范畴（杨晓哲，2015）[1]。在此之后，相关专家对STEAM教育进行了进一步的思考与研究。
在内地，STEAM教育开始发展之时就与我国课程改革共进，从“信息技术”“通用技术”等技术类课程入手，在软件应用等综合实践课程中得到较为广泛的运用。在课程改革的不断深化中，对学生核心素养的培养要求促使技术类课程与人文艺术类课程渐趋紧密地结合，STEAM教育显得更为重要。而对于内地STEAM教育现状来说，仅有少部分地区或学校对STEAM教育有一定研究，且还未在全国范围内普及。因此目前虽然对STEAM教育的理论研究在不断完善中，但仍然不够成熟[2]。
香港教育部2015年《施政报告》首次提出STEM教育，并在提出后就将STEM教育视为香港发展的重点政策之一，给予相当大的政策及资金支持。但事实上从20世纪90年代起，香港就逐步开始推行跨学科教育，无论大中小学校甚至于学前教育都围绕着统整教育主题设计教学活动。因此在2015年正式提出时，学界甚至商界对推动STEM教育都有一定准备。如香港现代教育集团在2016年时就与美国教育创新中心（Center for Education Innovation）建立了合作关系，在公司内引入STEAM教育并表示打造了适合中国3-12岁孩子的STEAM教育课程体系。在此之外香港于2018年11月成立香港STEM教育联盟，对STEMSTEAM教育的研究从专门团体扩展到了社会组织，对STEMSTEAM教育的应用也从课堂学习延展至社会实践。
总体来说，国内STEAM教育起步较晚，对STEAM教育的研发与课程实施亦不够完善。在教学中想要更好实现STEAM教育理念，建立STEAM教育体系则是一项基本步骤，去帮助教师和学生更好理解“教与学”。在这种体系尚不完备的情况下，对现有课程标准中有关STEAM教育理念的研究与应用就格外重要。
本文希望基于对内地2018年1月颁布的《普通高中美术课程标准（2017年版）》（简称《标准》[3]）和香港2015年11月更新的《视觉艺术课程及评估指引（中四至中六）》（简称《指引》[4]）两份文件的比较研究，深入了解STEAM教育视角下两地课程标准的异同，为STEAM教育在国内美术课程中的应用提供理论参考。
二、两地课程标准对比研究
《标准》和《指引》在整体结构上存在比较大的差异，因此本文未完全按照两份文件的框架结构进行，而是关注学界所普遍认同的课程标准的重点部分：课程目标、课程内容、学业评价、实施建议以及关乎课程实在落地指导性建议的课程规划。
（一）课程目标比较
课程目标大多是当前学科核心素养的具体体现，向上反映了教育教学的宗旨，向下同时指引了课程改革的方向。《标准》与《指引》对课程目标的名称及内容的表述虽不甚相同，但均强调了如下几个方面：（1）对艺术作品及图像的识别和批判审美能力的培养；（2）学生创新意识与艺术表达能力的培养；（3）多学科多角度分析理解艺术作品的意义及价值能力的培养。这三点在包含着美术学科学科特性的同时容许了其他学科参与的可能性，均是STEAM教育理念的核心表现。
而两份文件的不同之处在于：第一，《指引》将这一部分内容分开表述为更具长远规划性的“课程宗旨”和偏重于学生学习成果的“学习目标”，对具体的课程目标没有明确要求。这应当与其较为丰富的项目式教学有所关联。第二，《标准》在更完善的学科核心素养影响下，强调“素养本位”的美育目标，更为细致地描述了所需要关注的审美体验、艺术表现与文化理解[5]；《指引》则明显偏重对学生的创造性、批判思维与视觉文化素养的培养，更重视STEAM教育相关的知识与能力。第三，《标准》鲜明凸显中华传统文化的文化自信，强调传统文化传承；而《指引》更强调国际视野。最后，《指引》认为高中视觉艺术课程是基础教育与中学毕业后出路的衔接的视觉艺术教育，因此在长远目标中还强调通过学习视觉艺术“以备日后有机会继续接受与艺术和创意工业有关的教育，并从事相关的工作”，认为视觉艺术课程应对学生的现实生活有更具体的影响。
（二）课程内容比较
课程内容是课程学习的载体，是依据课程目标进行的具体经验的总和。在课程内容上，两份文件知识内容的分类相同。都划分为美术鉴赏与美术表现两个领域。《标准》在“美术表现”中从学科内容出发划分出6个二维知识点，并对每部分知识点学生应掌握的、知识内容要求、教师教学提示三方面进行了详细的论述。《指引》对两个领域从学习重点出发下设三个目标范围，又对课程内容学习的学习重点、实践方向和为学生提供的学习机会三方面进行重点描述，在附录中也有课程内容设计得较为具体的大纲举例。
二者在课程内容的细节设置上则有些许不同：首先，《指引》明确指出所设置的“视觉艺术评赏”与“视觉艺术创作”两范畴“关系十分紧密，因此须以综合统整的方式学习。”在附录中的课程设计示例中也可以看出《指引》对统整课程的设置方向，这与香港的教材使用模式有关，同时也更契合STEAM教育理念。在内容设置上，《标准》更为系统化，突出结构清晰，内容明确，教师操作性更强。且依学科核心素养来看《标准》中的“美术表现”，是即使一个不从事美术专业的人，同样可以运用传统或现代媒介通过造型活动表达自己的意愿，是包括“美术创造”的[6]。因此《标准》在具体的内容设置上更加基础。而《指引》的内容设置因是针对对视觉艺术感兴趣的同学，且课程是建基于学生在基础教育下的已有知识，所以在内容设置上相对专业。
（三）课程规划比较
课程规划是为实现课程目标而制定的较为具体的工作指导计划，在学校的教育教学工作上起到纲领性的作用。《标准》与《指引》在课程规划上最根本的不同之处在于课程性质：应中国素质教育要求，美术课程是高中学生的必修课程之一。因此《标准》中将美术课程分为了必修课程、选择性必修课程与选修课程。除必修的“美术鉴赏”内容外，学生还应当在6个“美术表现”内容系列中选择修习其中2个模块。选修部分则应学生自己意愿。《指引》则明确表示视觉艺术科为三年高中课程选修科目。
在课时分配上，《标准》要求每位高中学生必须修习美术课程54学时（内地高中普遍一学时为45分钟，即美术课程总共约40.5个小时），学生可再根据自己的兴趣和需要选择选修课程；《指引》强调学校需提供更充足的课时给予选修这门课程的学生，因此划分了三年高中课程的百分之十的总课时（即约250个小时）予以视觉艺术科的学习。从课时分配上，可以明显看出香港高中对除通识教育科外的选修课程的重视程度，以及对选修课程更能有成效的时间分配。当然，这种结果也是基于香港选修视觉艺术科目的相对专业化的需求。
在具体的课程规划方法中，《标准》是在“课程内容”的部分将不同模块教师可考虑采用的不同教学方法具体地表述了出来，突出强调高中美术课程的基础性与多样性。《指引》则单独分为一节，对整体的视觉艺术科规划策略进行设计。其中提出的“以单元设计整合艺术学习范畴”以及“整合跨艺术及其他学习领域概念性的学习”两点，均直接结合STEAM核心理念进行表述，强调规划课程中的灵活性与个体发展。
（四）学业评价比较
“教-学-评”是一个结合的整体。在STEAM教学理念下“评价”在整个教育过程中同“教”“学”一样重要。它是对学生学习过程与学习成果的测量与评估。应包括“促进学习的评估”和“对学习的评估”两方面，即“进展性评估”和“总结性评估”。《标准》对学业评价的内容主要放在第五章“学业质量”和第六章第一节第二点“教学评价建议”和第六章第二节“学业水平考试命题建议”中。从文件编写内容来看，对学业评价的方式还是侧重于学业水平考试上，即“对学习的评估”上，认为学业水平考试是对高中生在校期间美术学习情况的全面检测，所以着重表述了考试命题中应当注意的一些要点。但在对评价建议的分析中也可以看出评价方式有更多元化的趋势。文件附录中设计了几个评价案例，主要是对课程案例的过程性评估。《指引》在“评估”的设计中对STEAM教育理念的结合与发展已经比较成熟。文件划分一大章节重点表述“评估”。更加系统且充分地阐述了关于评估在教育过程中的角色、“进展性评估”和“总结性评估”的特点与区别、并进一步阐述“校内评估”与“公开评核”的主导原则和评估活动以及所要评估的学习目标是如何的。文件里也涉及测试、考试的内容，但只是用来考查学生部分能力的方式，并不是唯一的评价活动。两份文件虽有很多不同之处，但同样都对学业质量水平的标准进行了规定。
（五）实施建议比较
为提高课程实施的实际效果，需要制定规范专业的实施建议。《标准》单独列出一章节从教学与评价、学业水平考试命题、教材编写以及地方和学校实施本课程四个方面给出了相关建议。而《指引》虽未明确提及实施建议一词，但通过深入剖析可以发现实施建议嵌在课程标准的各个部分之中。
《标准》实施建议中的教学设计建议范围广泛，从课程的理论设计到具体实施操作都给出了指导性建议，概述性强，表述清晰。《指引》的内容则更加具体且实用性强。例如在促进学生“探究式学习”的建议方面，《标准》提出“创设问题情境”的方法，并设置案例展示始于问题情境的探究与解决问题的过程，提供了一个比较系统的教学学习案例；《指引》指出探究式学习的特点、方式、常用的场景以及情境，还具体描述了在探究式学习中学生可能会提出的问题、如何建立探究社群等更细节的指导点，对教师的辅导作用更强。
美术教科书是学校美术教学中最主要、基本的课程信息资源。《标准》对教科书的编写给出了较为明确的指导思想建议、内容呈现以及与信息技术的应用及教辅材料的开发的建议。内容上涉及范围更广。而香港由于校本教材的使用现状，因此《指引》中多是对主题式单元设计的一些学与教建议，指导建议相对具体。
《标准》中还具体提出地方和学校在实施本课程的同时在地方教学中融入中华优秀传统文化的建议，为课标落实到一线课堂指引便捷的方向；《指引》对这一方面则没有做出建议。《标准》还重视课程资源的开发利用，凸显了内地加强STEAM教育融合的努力。而香港在《指引》中也强调了优化STEAM教育理念的课程实施。
三、结语
《标准》及《指引》的框架结构设计都具有很强的逻辑性，在融合STEAM教育理念的基础上对课标中每一核心部分内容的设计都各有侧重。在课程目标上，《标准》围绕学科核心素养而建立，《指引》则更倾向于立足社会需求与学生发展。《标准》对课程内容的编写更为详细，为教材编写与教师教学指明了清晰的方向；而《指引》对课程内容的编写更加简明扼要，教师实施自主性更强。总体而言，内地与香港在STEAM教育视角下的课程标准制定均各有所长，两地专家学者、学校等相关学术组织应当积极协作，探索构建适应两地STEAM教育协同发展新模式，从而更有力推动STEAM教育发展，切实推进学生跨学科知识能力培养。
参考文献
[1]郑葳.中国STEAM教育发展报告[M].北京:科学出版社,2017:59-65.
[2]张志新,邢亚男,陈博,等.我国STEM教育研究进展及趋势实证分析[J].教学与管理,2018,(12):19-21.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准(2017版)[M].北京:人民教育出版社,2018.
[4]中华人民共和国香港特别行政区政府教育局.视觉艺术课程及评估指引(中四至中六)[EBOL].[2015.11].
[5]谢翌,赵方霞.美育课程价值取向的百年嬗变：课程标准的视角[J].课程.教材.教法,2020,40(02):27-34.
[6]尹少淳.美术核心素养大家谈[M].长沙:湖南美术出版社,2018:23.
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