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［摘 要］打开家庭背景影响学生发展的“黑箱”， 揭示家庭背景影响学生发展的过程机制，对于我们更好地理解和实现教育公平， 乃至促进代际流动具有重要意义。基于中国教育追踪调查（２０１３－２０１４学年）数据， 本文实证检验了父母参与和自我教育期望对学生发展的影响及其中介作用。其中学生发展包含认知和非认知能力两个方 面，分别以认知能力测验标准分和学校适应性得分作为测量指标。研究发现， 一方面，家庭背景、父母参与和学生自我教育期望都会对学生认知和非认知能力表现产 生显著的直接影响；另一方面，父母参与和学生自我教育期望在家庭背景对学生发 展的影响中扮演着中介作用，即存在“家庭背景－ 父母参与－ 学生自我教育期望－ 学生非认知能力”这一路径，但是这一中介路径在对学生认知能力表现的影响中并不显 著。由此可见，家庭背景对子女发展除了直接影响外， 还会通过父母参与激励提升子女的自我教育期望水平来间接作用， 而这种间接影响可能更隐蔽、持久。研究结论为重视家庭教育、强化父母教育参与提供了实证支持。
［关键词］家庭背景；学校适应性；父母参与；自我教育期望；中介作用
一、引言
家庭背景是影响学生发展的重要因素（Ｍａｒｋｓ，２００８；Ｔｕｃｋｅｒ－ＤｒｏｂａｎｄＨａｒｄｅｎ，２０１２），甚至可能比学校的作用更大（Ｃｏｌｅｍａｎ，１９８８）。打开家庭背景影响学生发展的“黑箱”， 揭示家庭背景影响学生发展的过程机制， 对于我们更好地理解和实现教育公平， 乃至促进代际流动具有重要意义。国内外一些对家庭背景与学生发展的实证研究发现， 父母参与发挥着中介作用（ＳｚｕｍｓｋｉａｎｄＫａｒｗｏｗｓｋｉ，２０１２；乔娜等，２０１３）。父母参与也是家庭背景对学生自我教育期望影响的中介因素， 而个体早期学业阶段的教育期望对其未来学业成绩和教育获得具有重要影响， 被许多研究证实 （ＳｗｅｌｌａｎｄＳｈａｈ，１９６８；Ｓｔｒａｎｄａｎｄ Ｗｉｎｓｔｏｎ，２００８；Ｒｏｔｈｏｎｅｔａｌ．，２０１１）， 那么这是否意味着父母参与和自我教育期望都是家庭背景对学生发展影响的中介因素呢？ 遗憾的是，以往研究基本是单独考察某一变量的中介作用， 并未将其置于同一个框架下进行考察，并且对学生发展的考察多集中在以学业成绩为代表的认 知能力发展上，而相对忽略了学生的非认知能力表现， 而一系列研究表明非认知能力是个体学习成绩和教育成就的重要决定因素， 直接或间接地影响个体在劳动力市场上的表现（Ｃｕｎｈａｅｔａｌ．，２００６；Ｈｅｃｋｍａｎａｎｄ Ｋａｕｔｚ，２０１２；周金燕，２０１５；李丽等人，２０１７）。本研究正是在这一背景下展开的。
本研究的主要内容包括五个部分： 第二部分是文献述评与研究假设； 第三部分是研究的数据来源、变量选择和模型设定； 第四部分是结果分析； 最后是研究的结论与讨论。
二、文献述评与研究假设
无论是家庭背景还是家庭社会经济地位（ｓｏｃｉｏｅｃｏｎｏｍｉｃｓｔａｔｕｓ）， 一般是指根据家庭所获取或控制有价值资源（如教育、财富、社会地位等）的程度进行的层级排名， 它反映了个体获取现实或潜在资源的差异（ＭａｔｔｈｅｗｓａｎｄＧａｌｌｏ，２０１１）。家庭背景可能通过两种途径影响子女的学生发展成就（李忠路和邱泽奇，２０１６），一是通过其社会经济资源为儿童提供有差异的教育机会，如体制内的重点学校和市场提供的教育服务， 二是通过家长的教育参与和行为支持，培养子女的学习态度和学习习惯，进而对其学生发展成就产生影响。相比较而言，前者更加外显化， 受到教育公平研究的持续关注， 而后者则更加隐蔽化，但却是揭示家庭背景影响学生发展内在机制这一“黑箱”的关键。
家庭背景对学生发展除了直接影响外， 还会通过父母参与或父母卷入（ｐａｒｅｎｔａｌｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ）程度的不同对子女发展产生间接影响， 也就是说， 父 母参与是家庭背景影响学生发展的一个中介因素。尽管有研究发现父母参与不能预测子女的学业发展 （Ｈｏｒｎｂｙａｎｄ Ｌａｆａｅｌｅ，２０１１； 李晓晗和 郑 磊，２０１６），但父母参与会对子女学业表现产生显著影响还是得到了更多研究者的认可（乔娜等，２０１３； Ｗｉｌｄｅｒ，２０１４；Ｃａｓｔｒｏｅｔａｌ．，２０１５）。与此同时， 父母参与程度的高低会受到家庭背景的影响， 其原因可以从家庭缺失论（ｆａｍｉｌｙｄｅｆｉｃｉｅｎｃｙｔｈｅｏｒｙ）和教育机构歧视论（ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌｄｉｓｃｒｉｍｉｎａｔｉｏｎｔｈｅｏｒｙ）获得解释。前者认为父母教育水平低导致家庭缺少重视教育的传统或观念， 从而导致父母对子女教育参与不足； 后者认为教育机构的阶层属性导致教师对待低阶层的父母并不那么友善， 甚至怀有些许敌意， 而低阶层的父母与教师交往时往往缺乏自信，甚至逃避与教师见面的机会（何瑞珠，１９９９）。国内外一些实证研究证实了家庭背景对父母参与的影响（Ａｎｄｅｒｓｏｎａｎｄ Ｍｉｎｋｅ，２００７；拉鲁，２０１４；李晓晗和郑磊，２０１７）。比如 Ａｎｄｅｒｓｏｎ 和 Ｍｉｎｋｅ（２００７）认为低社会经济地位的父母，相应的受教育水平也较低， 他们可能认为自己没有能力促进子女的学业发展，即自我效能感较低， 父母越认为自己无法促进儿童的学业成绩，他们对子女的参与就越少。李晓晗和郑磊（２０１７）强调家庭社会经济地位对父母参与行为产生影响不是因为不同阶层父母对儿童的教育期望 和重视程度有差异，而是因为家庭之间拥有的文化资本不同所致。
父母参与的中介作用可以溯及美国社会学家科尔曼（Ｃｏｌｅｍａｎ，１９８８）的家庭社会资本理论。他把家庭资本分为家庭经济资本、文化资本和社会资本 三部分，其中家庭社会资本嵌入于家庭成员， 尤其是父母与子女之间的关系中，是联系父母经济资本、人力资本和子女成长的纽带， 缺少了这种代际互动关系的传递，子女就难以从父母的经济和人力资本优势中获益。因此在他 看来，父母的经济资本优势和人力资本优势可以为子女的抚育培养和成长发 展提供良好的物质资源和认知环境， 而良性的亲子关系起到了“孵化器”的作用。父母参与的中介作用得到了国内外许多实证研究的支持（Ｄａｖｉｓ－Ｋｅａｎ，２００５；周皓，２０１３；乔娜等，２０１３；杨宝琰和万明钢，２０１５；李忠路和邱泽奇，２０１６）。比如 Ｄａｖｉｓ－Ｋｅａｎ（２００５）的研究表明，家庭的社会经济地位以家长的教育期望为桥梁或中介变量而影响儿童学业成就。周皓（２０１３）以学业成绩与心理健康为儿童发展的代表指标，使用结构方程模型讨论家庭社会经济地位、教育期望、亲子交流与儿童发展之间的关系。结果发现，家庭社会经济地位对儿童发展具有重要的影响作用，并且教育期望和亲子交流在上述两者之间起着重要的中介作用。遗憾的是该研究对于父母参与的概念考察过于简单。
既然家庭背景能够影响父母参与， 而父母参与能够有效预测青少年的教育期望（ＷａｎｇａｎｄＮｇａｉ，２０１１；Ｂｙｕｎｅｔａｌ．，２０１２；刘保中等，２０１５），那么父母参与可能也是家庭背景影响子女自我教育期望的中介因素。因为社会学认为，父代的价值观、偏好和期望会发生代际传递， 子代通过家庭社会化会习得父辈珍视教育的行为、态度和观念； 心理学认为， 父母是子女成长过程中的“重要他人”，在教养过程中， 亲子互动的方式和程度会对子女的心理发展，尤其是自我效能感产生重要影响， 给予更多的教育资源和精力投入， 更多的关心、理解、重视与鼓励， 积极参与到子女的生活和学习中， 可以传递给他们更多积极的信号，使他们更容易形成高自我效能感， 激发更高的教育期望。实际上，刘保中等人（２０１５）的研究证实了父母参与在家庭社会经济地位影响青少年教育期望这一关系中的中介作用， 基于结构方程模型的数据分析结果显示，父母受教育程度和家庭收入都通过父母参与这条路径间接作用于子女的自我教育期望， 并且这种中介作用存在城乡差异。据此， 我们提出前两个研究假设：
研究假设１：父母参与和学生自我教育期望都是影响学生发展的显著性因素；
研究假设１ａ：父母参与对学生发展有显著性影响；
研究假设１ｂ：学生自我教育期望对学生发展有显著性影响；
研究假设２：父母参与是家庭背景影响子女自我教育期望的显著的中介因素。
个体早期学业阶段的教育期望对其未来学业成绩和教育获得具有重要影响 （Ｓｗｅｌｌａｎｄ Ｓｈａｈ，１９６８；Ｓｔｒａｎｄ ａｎｄ Ｗｉｎｓｔｏｎ，２００８； Ｒｏｔｈｏｎ ｅｔ ａｌ．，２０１１）。虽然期望对于一个人的未来成就并不具有决定性作用，但作为激励性的心理能量，教育期望越高的儿童，往往学业动机更强（ＷｉｇｆｉｅｌｄａｎｄＥｃｃｌｅｓ，２０００）、违纪行为更少（Ｃａｒｒｏｌｌｅｔａｌ．，２００９）、谋求和享受各类教育机会的可能性更大（Ａｒｂｏｎａ，２０００），因此他们更可能取得好的发展成就。前面提到父母参与能够有效预测学生自我教育期望， 并且也有研究发现学生自我教育期望在父母参与对学生发展的影响过程中发挥着调节作用（郭筱琳等，２０１７），但是自我教育期望的中介作用是否存在，鲜有研究探讨。
父母参与对子女个体发展的影响至少通过两条路径得以实现， 其一是父母参与可以培养和激发子女的内在动机， 从而提高其学业成就； 其二是通过改善子女的学习策略来提高学业成就（Ｐｏｍｅｒａｎｔｚｅｔａｌ．，２００７）。应该说， 良好的学生发展表现是建立在强烈的学习动机、积极的学习态度和学习行为基础上的，实际上子女学习动机强时， 会更自觉、主动地探寻并掌握必要的学习策略，而高自我教育期望就是强学习动机的重要表现之一。Ｇｒｏｌｎｉｃｋ 等人（２００９）认为，父母参与是通过子女的主动接受、加工而实现的， 即家长投入帮助子女建立了取得良好的学业成就所需的动机资源。有些低社会经济地位家庭的子女之所有也取得良好的学业成就， 不仅是因为父母对其抱有更高的教育期望，对其学习的卷入程度更高， 实际上他们自身往往具有强烈的学习动机（ＭｉｌｎｅａｎｄＰｌｏｕｒｄｅ，２００６）。据此，我们提出第三个研究假设：
研究假设３：学生自我教育期望是父母参与影响学生发展的显著的中介因素。
如果上述三个研究假设成立，则意味着父母参与和学生自我教育期望都是 家庭背景影响学生发展的中介因素，换句话说，家庭背景对学生发展的影响中 存在“家庭背景－父母参与－学生自我教育期望－学生发展”这一路径。接下来， 本研究将基于中国教育追踪调查（２０１３－２０１４学年）数据考察父母参与和学生自我教育期望对学生发展的影响及其中介机制。这里的学生发展除了包括学生的 认知能力测验得分外，还包括学生的学校适应性水平，以弥补以往研究过于侧 重学生认知能力表现而相对忽视学生的非认知能力发展的不足。
三、数据、变量和模型
（一）数据来源
本研究的数据来源于中国教育追踪调查（２０１３－２０１４ 学年）基线调查数据库。中国教育追踪调查（ＣＥＰＳ）是由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施的大型追踪调查项目。基线调查随机抽取了２８ 个全国县级单位、１１２ 所学校、４３８个班级、约２ 万名初中一年级和三年级学生进行了问卷调查， 同时调查了学生家长、所在学校的教师和学校领导。本研究以初一学生为研究对象，有效样本量为１０２７９名。
（二）变量选择
本研究的因变量是学生发展，具体包括认知能力方面的认知能力测验标准 分和非认知能力方面的学校适应性得分。前者采用的是项目组设计的一套认知 能力测试题，该测试题主要是测量学生的逻辑思维与问题解决能力，且具有国际可比性、全国标准化的特点。试卷共２０ 个问题，计２０ 分，并将学生得分进行标准化处理；后者采用的是一个包含１２ 个题目① 的学校适应性问卷调查，对其进行因子分析后，研究者结合各因子的方差贡献率求得学校适应性得分。
自变量主要是指学生的家庭背景、父母参与和自我教育期望。学生家庭 背景的测量指标为家庭经济条件、父亲的职业类型、父母亲的受教育年限。
其中，父母亲的受教育年限为连续变量； 家庭经济条件分为非常困难、比较困难、中等、比较富裕和很富裕五类， 回归分析时被合并为困难、中等和富裕三类，以家庭经济条件困难为参照组； 父亲职业包括国家机关事业单位领导与工作人员、企业／公司中高级管理人员、教师／工程师／医生／律师、技术 工人（包括司机）、生产与制造业一般职工、商业与服务业一般职工、个体户、农民以及无业／失业／下岗十类， 回归分析时以农民作为参照组。另外， 还有家里是否有独立书桌、家庭藏书量、家庭是否有电脑和网络， 分别以家里没有独立书桌、家庭藏书量不多和家庭没有电脑和网络为参照组。
学界对于父母参与究竟“是什么”这一问题莫衷一是， 但普遍关注的父母参与指标包括家长与子女的互动、家庭督导、对子女的教育期望和联系参与 学校事宜等（周文叶，２０１５）。本研究中父母参与的测量指标包括父母教育期 望、父母与子女一起做事的频率①、父母与子女沟通的频率②、父母参加家长 会的频率、父母主动联络老师的频率、父母严管学业表现、父母严管上网看 电视等。其中，父母教育期望是指父母期望自己的子女读到的教育程度， 包括现在就不读了、初中毕业、中专／技校、职业高中、普通高中、大学专科、大学本科、硕士和博士八类， 回归分析时被转为连续变量。自我教育期望是指学生自己希望达到的教育程度，分类标准和处理方式同父母教育期望一样。
控制变量包括学生层面的性别（以女生为参照组）、户籍（以农村户口为参照组）、家庭子女数量、平均每天作业时间、是否参加兴趣班或课外辅导班（以没参加为参照组）、小学六年级班内成绩排名、是否住宿生（以非住宿生为参照组）。同时，鉴于学校对学生发展的重要影响（赵必华，２０１３），本研究引入反映学校教育教学质量的学校办学水平变量和反映学校资源投入的生均财政拨款变量。其中，学校办学水平是指目前学校或学校初中部的办学情况在所在县（区）的排名，分为中间及以下、中上和最好三类， 以办学水平为中间以及以下为参照组。另外，研究还控制了学校所在地和班级规模。
表１是研究样本的基本情况。具体地说， 学生性别比例基本平衡； 汉族学生占绝大多数； 非农户口的学生比例将近一半； 住宿生比例约三分之一； 有一半的学生参加过兴趣班或辅导班。从家庭背景来看， 来自中等家庭经济条件的学生比例最高，约占７３％；７９％ 的学生家里有独立书桌；４２％ 的学生家庭藏书量多；超过一半的学生家里有电脑和网络； 父亲职业中， 农民和技术工人、生产与制造、商业与服务业一般职工、个体户的比例都超过１５％；父母教育水平在初中及以下都超过一半。从父母的教育参与情况来看，４４％的学生父母严管子女的在校表现；５５％ 的学生父母严管子女的作业和考试；
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