结果表明，父母参与在家庭背景对子女自我教育期望的影响中发挥着中 介作用。数据显示， 在家庭物质条件中， 家庭藏书量会通过父母教育期望、父母与子女沟通的频率这两个变量显著影响子女的自我教育期望； 父亲的教育水平会通过父母教育期望、父母与子女沟通的频率以及父母主动联络老师 的频率，对子女的自我教育期望产生显著的影响。这意味着， 在家庭背景影响子女自我教育期望的过程中， 父母参与是一个显著的中介因素， 从而支持了研究假设２。这与刘保中等人（２０１５）的研究结论基本一致， 家庭条件好，父母受教育水平高的父母更有可能形成对子女的高教育期待， 而良好的教育期望会转化为子女的成就动机增强其自信心， 形成高自我教育期望。家庭背景的其他测量指标，比如家庭经济条件、父亲的职业类型等虽然对学生的自我教育期望或父母参与程度产生显著影响，但是都没有通过ｓｏｂｅｌ检验。
表３ 父母参与的中介作用检验结果
注：限于篇幅，此表中省略了学校层面变量的回归结果，下同。
（三）父母参与影响学生发展：学生自我教育期望的中介作用
接下来，我们继续检验学生自我教育期望的中介作用。表４ 是自我教育期望的中介作用检验结果。结果表明， 学生的自我教育期望在父母参与对学生学校适应性水平的影响中发挥着中介作用， 但是这一中介机制对学生认知能力表现不显著。数据显示， 在父母参与的各测量变量中， 父母与子女沟通的频率以及父母严管学业表现这两个变量会通过影响子女的自我教育期望来间接作用于子女的学校适应性水平。这意味着在父母参与影响子女学校适应性的过程中，学生自我教育期望是一个显著的中介因素。父母参与的其他测量变量，比如父母教育期望、父母主动联络老师的频率、父母参加家长会的频率、父母严管上网看电视等虽然对子女的自我教育期望或学生发展产生显著影响，但是都没有通过ｓｏｂｅｌ检验。
在父母参与对学生认知能力表现的影响中， 自我教育期望的中介作用不显著，意味着父母参与和学生自我教育期望在对学生认知能力表现的影响是彼此独立的。这一发现部分支持了研究假设３。结合表１，我们也再一次验证了父母参与和学生自我教育期望对学生非认知能力发展的影响要强于其对认知能力表现的影响。
表４ 自我教育期望的中介作用检验结果
（四）稳健性检验
本部分我们使用路径分析的方法对父母参与和自我教育期望的中介作用进行了稳健性检验。在路径分析模型中， 家庭背景以家庭经济条件和父亲的受教育年限为代表。其中，家庭经济条件将原始的五分类视为连续性变量处理，分值越高，意味着家庭经济条件越好； 父母参与以父母教育期望和父母与子女沟通的频率为代表。路径分析结果支持了上述分析结果， 一方面， 父母参与是家庭背景影响学生自我教育期望的中介因素， 父亲的受教育年限会通过父母教育期望间接对子女的自我教育期望产生影响； 另一方面， 自我教育期望是父母参与影响学生非认知能力表现的中介因素。路径系数支持相比自我教育期望，父母参与（父母与子女沟通的频率）对学生发展的影响更大。
至于在父母参与对子女认知能力表现的影响中， 自我教育期望的中介作用不显著的原因，一个可能的解释是， 父母参与是通过影响子女的自我教育期望，提升其学校适应性水平， 进而间接作用于子女的认知能力发展。换句话说，在父母参与影响学生认知能力发展的过程中， 学生自我教育期望和学校适应性水平都是中介因素。实际上 Ｃａｒｎｅｉｒｏ等人（２００７）和李丽等人（２０１７）的研究曾发现，非认知能力会对认知能力产生积极的促进作用。
五、结论与讨论
基于中国教育追踪调查（２０１３－２０１４学年）数据，本研究实证检验了父母参与和自我教育期望对学生发展的影响及其中介作用。主要结论是：在家庭背景 对学生发展的影响过程中，父母参与和自我教育期望都发挥着中介作用。一方 面，家庭背景、父母参与和学生自我教育期望都会对学生认知和非认知能力表 现产生显著的直接影响；另一方面，父母参与和学生自我教育期望在家庭背景 对学生发展的影响中扮演着中介作用，即存在“家庭背景－父母参与－学生自我 教育期望－学生非认知能力”这一路径，但是这一中介路径在对学生认知能力表 现的影响中并不显著。具体地说，家庭背景会通过影响父母对子女的教育参与程度对其自我教育期望产生影响，这与刘保中等人（２０１５）的研究发现相一致；父母参与会通过影响子女的自我教育期望对学生非认知能力表现产生影响，之 所以这一中介作用在对学生认知能力表现的影响中并不显著，可能是因为自我 教育期望和学校适应性水平都是父母参与影响学生认知能力发展的中介因素。
可以从两个方面解释父母参与和学生自我教育期望在家庭背景影响学生发展中的中介作用。一方面， 优势家庭往往占据更好的经济资本、文化资本和社会资本，更加重视子女的教育， 更加积极主动地参与到子女教育成长过程中，对子女抱有更高教育期望； 另一方面， 更多的父母教育卷入行为， 更高的父母教育期望会影响子女的学习态度， 激发其学习动机， 带来更高的自我教育期望，进而表现出更好的学校适应性水平。父母参与和自我教育期望的中介作用提醒我们，父母对于子女发展的影响不是直接而单一的， 而是一个动机性的过程，它必须通过子女的认知才能发生作用， 通过子女个人的认知活动，影响和改变子女的自我教育期望， 进而影响子女的在校表现。这也表明家庭背景除了会对学生发展产生直接影响外， 还会以这种更加隐蔽的方式对学生发展发挥作用，即更好的家庭背景带来更高的父母参与， 更高的父母参与通过教育激励提升子女的自我教育期望水平来作用于学生发展， 这种间接影响可能更隐蔽、持久， 而这对于我们理解家庭背景影响学生发展的内在机制和过程，乃至揭示教育公平和社会代际流动的内涵具有一定启示。
研究同样发现，即使控制家庭背景之后， 父母参与依然会显著影响子女的发展成就。换句话说，不管家庭社会经济地位高低， 家长在子女的教育过程中参与程度越高， 子女的学生发展成就越高， 这与 Ｅｐｓｔｅｉｎ 和 Ｄａｕｂｅｒ（１９９１）的研究结论一致。并且，父母参与对于非认知能力表现的影响要强于对认知能力表现的影响。一个可能的解释是家庭作为学生成长的首要环境， 在当前学校教育过于强调学生的学业表现， 相对忽略学生非认知能力成长的背景下，家庭教育，尤其是父母参与就成为影响学生非认知能力发展的关键。这为弱势家庭通过改善父母参与， 弥补家庭背景上的劣势对子女发展造成的不利影响提供了可能。
研究结论为重视家庭教育、强化父母教育参与提供了实证支持， 着力点至少应该包括学生家长、政府和社会三个层面。对于学生家长而言， 要在子女学习与发展中扮演好学习者、协助者、监督者、赞助者、决策者和支持者这六种角色（ＥｐｓｔｅｉｎａｎｄＳａｎｄｅｒｓ，２００２）。教育投入不仅是要保证为子女学习提供基本的物质条件，更重要的是加强亲子互动， 注重与子女生活相处中的情感投资；要同学校老师密切联系， 及时了解子女的生活学习情况与心理变化；更重要的是保持对子女的高期望， 时常给予关心与鼓励。对于政府而言，要尽快完成家庭教育立法， 从法律层面明确家长的主体责任和政府的主导作用，最大限度调动资源为家庭提供专业指导和服务。对于社会而言， 充分利用社区优势，利用研究机构、咨询机构和大众传播媒介功能， 建立家庭咨询服务网络，采用多样化形式， 如家庭教育咨询志愿服务队和家庭教育咨询热线等，营造良好的家庭教育社会氛围。
另外，由于行文限制，研究并未关注父母参与和自我教育期望的中介作 用是否存在城乡差异，以及父母参与和学校类型的交互作用可能对学生发展 产生的影响，比如有研究发现如果父母对孩子抱有很低的教育期望， 即使这些孩子在重点中学学习， 也会展现出很低的学业成就（庞维国等人，２０１３），这些有待后续研究进一步跟进。
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