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【摘 要】 从“ 身 心二分 ”到以“ 身体 ”开始认知 ， 身体美学具身性理论直面传统的认识论哲学 ， 已然成为 后现代哲学的重要研究领域 ，这也使得教育哲学有了新的转向 。作为极具情感性和体认特征的音乐教育 ， 这 一 观念给予了音乐教学全新的视角和理论支撑 。基于此 ，在面向以肢体表达为主的非音乐专业高校教育 教学时 ，笔者以作为认知本体的“具身 ”和作为感知媒介的 “具身 ”为理论指引 ， 尝试在教学中探索音乐 本体具身化 、音乐情感具身化 、音乐媒介具身化的教学路径 ， 以实现音乐教育从理论认知到教学实践的融 通和升华 。
【关键词】 身体转向,体育艺术,音乐教学
理性哲学的传统长期霸占西方观念的话语权 ， 由此 而产生的教育也强调通过思辨的逻辑达成知识和理智的 融合 。 即便是音乐这类最具情感性 、人文精神的艺术形 式 ，也推崇以 “ 静态 ”方式聆听感悟思考 ， 与之产生美 的共鸣 。 当传统的哲学根基倒塌 ， 后现代哲学将 “ 身 体 ”立于台前 ，这也使得教育哲学有了新的转向 ，并给予了音乐教育全新的视角和理论支撑 。
一、理论溯源与身体回归
(一 )身体回归的历史
从古希腊哲学开始 ，身体就作为通达认知理性之路的绊脚石而被长期压制 ，柏拉图认为 “ 我们要尽可能避免与身体的接触和联系 …… 不要允许自己受身体性质的 感染 ，我们要洗涤我们自己受到的身体的玷污 ，直至神 本身来拯救我们”。 到文艺复兴时期 ， 身 体 虽 赋 予 些 许 自由 ，然而在笛卡尔 、黑格尔那里 ，身体仍无法与绝对 精神平等 ， 它是 “ 个体借以显示其原 始 本 性 ” 的 工 具 ; 直 至 尼 采 的 出 现 ， 身 体 才 作 为 本 体 论 重 构 了 西 方 哲 学 观 ， 他 认 为 “ 最 优 秀 的 公 众 性 的 身 体 ， 乃 是 世 界 的 尺 度”。
随后 “身体 ”开始出场 ，并获得了理论内涵的不断 衍生和拓展 。法国现象学家梅洛·庞蒂主张 ，人首先是以 “ 身体 ” 的方式而不是以 “ 意识 ” 的 方 式 和 世 界 打 交 道 的 ，世界与 “ 我 ”之关联在于 “ 我 ” 以 “ 具身” (首先 是触觉 、感觉 、听觉等) 作为认知的起点 ，所有对于事物在意识中的逻辑 、意义的建构 ，也是身体具有这样的知觉经验 ， 而后身体真实地在时间和空间 的 延 续 发 展 ， 才构成了现象的世界 ，形成世界的逻辑 。它强调的身体 已然不是没有灵魂的肉身了 ， 而是身心融合 的 统 一体 ， 即 “ 身体既非单纯客观化也非主观化的 ， 既非纯内在也 非纯外在的 ， 既不是纯心灵的更不是纯粹生理学意义上 的肉体”， 它是主体和客体的交织 ，并使 它 与 世 界 共 存 于同 一 现象的 。 因此 ，它也重新定义了认知心理学的新 范式——“具身认知”。
不过这时的 “ 身体 ”依然还停留 在理论上 ， 随后 20 世纪舒斯特曼的到来 ，创立了 “身体 美学”， 才真正实现了 “身体 ”从分析的身体到实践的身 体的连接和贯通 。舒斯特曼将身体美学的研究分为分析 层面 、实用主义层面和实践层面这三个基本维度 ，分别 涉及理论性 、规范性和实践性 。在他的实用主义理论体 系中 ，身体美学 “ 暂时 ”定义为： 对 一个人的身体经验 和 作 用 的 批 判 的 、改 善 的 研 究 。 因 此 ， 身 体 被 作 为 了 “感觉审美欣赏及创造性的自我塑造场所”， 身体 “ 既是 目的 ， 也是手段和工具”。 至此 ， 身体 的 知 觉 经 验 成 为 在世运动的开端 ，身体向自己提供了进入世界的方式和最初的实际认识 。
(二) 具身性： 体艺融合的桥梁
我国早期的音乐教育主要分为专业音乐教育和公共 艺术教育 ， 由于沿用于西欧教育体系 ，如此造就了学科 课程设置及教学理念呈现如下的现状 。学科定位及课程 方面 ，无论是专业教育的音乐学科还是素养教育的公共 音乐美育 ，都更偏重于精英化 、专业化 。在教育哲学观 方面 ，受早期笛卡尔 、康德等 “ 离身性 ” 的影响 ， 身体 的理论几乎未出现在音乐美学的研究中 ，音乐总是把身 体排除在外 ， 正如谢林所说 ： “ 音乐只表达纯粹的运 动 ，是看不见的翅膀 ，也就是精神的翅膀。” 因此 ，音乐 被视为 “静听性 ”经验 ，音乐就是纯粹的听觉艺术 。如 此带来的结果就是 ，在专业教育中 ， 由于具备 一定演奏 经验 ，学生们 “ 纯计算表征 ” 的学习范式尚可采用 ; 在公共教育中 ，学生静默式的聆听浅尝辄止 。然而 ， 近年跨学科性专业不断涌现 ，例如舞蹈专业中的音乐 、音乐 治疗中的音乐 、体育表演中的音乐 ，这些专业使得音乐 教育的内涵不断深入 ，教育外延不断扩展 ，也使得音乐 教学在人才培养中的定位发生了转变 。音乐既是专业也 是一 种素养 ，作为知识构建的音乐 ，需要学生能将抽象 的 音 乐 理 论 转 化为富有生气的 肢 体 语 汇 ， 让 其 成 为 表 演 、创编的技能和能力 。作为素养 ，需要通过不同音乐 作品深厚的社会 、历史 、文化底蕴形成自身的审美价值 观念与美学认知体验 。 因此 ，上述这种 “ 离身 ”特征认 识论导向的 “ 静默式 ”聆听教学也成为课堂教学的危机 ，成为诸多教育症结的根源所在 。
“具身性 ”认知及实践观给予了此类跨学科专业以新 的视角和理论支撑 。在上述的体育表演专业主体中 ， 身 体才是内化和沟通世界的基础 ， 是构建意义世界的本 源 。长期运用身体表达的习惯早已让他们形成了一套身 体的 “ 言说系统”， 关于这一点 ，对于曾经是分析哲学阵 营坚定者的舒斯特曼 ， 就有过对这 一 观 点 的 深 切 经 历 。 在为舞蹈研究生教授美学讨论课的过程中， “仔细观察 课堂上不同的论辩和在跳舞的地板上检验某些论点 ” 的 经历 ，让他 “ 不得不放弃杜威那更朴实 、乐观和民主的 实用主义 ，替换阿多诺那严峻 、阴沉和傲慢的精英马克 思主义”， 其实这就是学习主体的认知带 来 的 教 育 教 学 理念从 “ 理性 ”认知转向 “ 身体 ”认知的最好例证 。 当然这也使得舒斯特曼最终倒向了实用主义美学 。
基于此 ，作为此类具有鲜明身体性的专业教育 ， 以 “身体 ”作为二者共同的实践场域 ，将本来是抽象存在的 声音具身化为各类身体的语言体系 ，用“身体 ”来重新建 构他们重新建立的声音意义 ，是比耳朵 、语言 、思维更具本源的感知经验存在 ，表现出一种反思性经验和本原性。
二、具身范式内涵与教学策略
(一 )具身性范式
“ 范式 ”是人类 对 社 会 现 象 以 及 各 种 复 杂 社 会 实 践 活动建立的认知模型 ，是 “某 一 时代人对事物的共有见 解 、思维方法和思维框架的总称 ， 是包 括 规 律 、理 论 、 标准 、方法等在内的一整套信念”。 观 念 引 导 行 为 ， 传 统音乐教育范式是基于 “ 经验 ”之上的一套 理 论 体 系 ， 当下在 “ 身体转向 ” 的认知哲学指引下 ， 围绕身体 “ 既 是目的也是工具 ” 的双重内涵 ，教学实践将从作为认知 本体的 “具身 ”和作为感知媒介的 “具身 ”两方面作为教学范式进行探讨 。
(二) 范式内涵
作为认知本体的 “具身”， 是将身体作为所有表达的 自身显现 ，身体就是感知本体 。例如听到外部 一 轻 一 重 的两种声音 ， 即可用身体的两种有差异力度的身体动作 显现出来 ，这里 ，它的感知和表达不受外界的限制和影 响 ，也不需要逻辑的推理和思考 ，身体作为认知本体和 本源而存在 。作为本体 ，在教学中就应时时将音乐的符 号要素进行具身化的转化 ，从而使身体成为最直接最初的感知体 。
作为感知媒介的 “具身”， 其本质是 “ 通过 ”身体 ， 身体作为媒介 ，但这个身体已然不是传统哲学中身心二 分的身体 ， 而是有机的 、具有交互性的身体 ，是人们将 外 部 媒 介 所 传 达 的 信 息 、符 号 进 行 具 象 性 转 化 后 ， 体 验 、重构的有机融合体 。 即便是那些具有隐喻特征的情 感 、文化 ， 也应从自我身体出发 ， 正如 梅 洛 庞 蒂 所 说 ： “ 身体是理解的起源和中心 ， 身体是人类与 其 工 具 建 立 关系的基础。” 基于这 一 范式 ， 在教学中 应 注 重 身 体 自 身 媒 介 的 多 元 化 应 用 和 转 化 ， 从 而 建 立 起 一 种 情 境 性 的 、体验式的 、动态生成的认知途径 ，来提高自身认知的能动性以及对知识解释与内化的能力 。
总之 ， 这 是 一种 身 体 学 习 的 “ 具 身 ”、 身 体 经 验 的 “ 具 身 ”、认 识 方 式 的 “ 具 身 ”、 环 境 融 为 一体 的“ 具身 ”。
三、音乐本体与具身应用
(一 )音乐本体与具身应用
音乐本体主要 指 构 成 音 乐 作 品 的 形 式 要 素 ， 旋 律 、 节奏 、和声 、 曲式都是其重要的本体形式 ，它是作品重 要的组织手段 ， 更是作品存在的前提和基础 。在教学 中 ，不难发现 ，它是最直接被听觉接收到的 。然而 ， 由 于音乐素材的抽象性， “听到 ”并不 意 味 着 被 感 知 到 ， 这就如你向 一位不懂汉语的人说 “ 吃饭”， 他所 “ 听到 ” 的无非是一个语音但不能理解 ，更无法反馈到自身的动 作中 ;但如果你用身体做出 “ 吃饭 ” 的动作 ，那么他便 可能自觉地通过他的身体去感知你的行为 背 后 的 意 义 ， 并通过他的经验理解作出相应的反应 。 因而 ，音乐本体 的 “具身化 ” 即去转化表达那些不被大家即时反应的音 乐要素 ，包括音乐本体动作表达 、音乐本体的多觉转化等实现具身性 。
(二) 音乐本体的 “动作化 ”
音乐本体的 “ 动作化 ”偏重于动作对于声音的即时 反应： 当声音发出 ， 即有不同形态的 动 作 ; 声 音 停 止 ， 动作也即刻停止 。再如 ，在理解节奏中的八分音符类均 衡节奏与附点类非均衡节奏等内容时 ，可以直接设计出 多个生活中与其节奏 一致的动作 ，通过身体的直接表达 便 可 以 无 须 概 念 和 语 言 的 解 说 便 能 迎 刃 而 解 。再 如 ， “ 节拍 ”是体育表演音乐中非常重要的一个教学内容 ， 它是判定舞曲体裁的前提 。节拍不仅有着不同的动律特 征 ， 而且不同的节拍还能使作品具有迥 异 的 精 神 气 质 。 北京三届奥运会的主题曲《亚洲雄风》《我和你》《雪花》就 分别采用了二 、三 、四拍展现力量 、亲和 、浪漫的气质 。 所以在教学中 ，教师会直接将节拍中的均衡节拍 、力度 强弱 、律动循环 “变身 ”为不同的身体动作 ，逐层加入， 同时辅以对比教学法 ，在鼓乐 、旋律 、和声的不同形态中完成对于节拍的身体感知 。此时 ，身体既是感知工具更是感知本身 ， 因为对于体育舞蹈学生而言 ，重要的不 是对 “ 节拍 ”做出更多的分析 ， 而是从身体的感受和经 验出发去体验艺术 ，并能够作为身体 “ 言说体系 ”去表达意义 。
(三) 音乐本体的 “ 多感知转化 ”
音乐本体的 “ 多感知转化 ”是在动作转化的基础上， 将听觉转化为其他可被感知到的形式 ， 例如视觉 、触 觉 。在体验音乐乐句是流畅性还是跳跃性特征时 ， 常在 动作表达的基础上 ， 利用绘画的形式将动作外化为视 觉 ;再如在音乐教学中 ， 多声部演唱是较难的一个教学 内容 ，在传统的教学中 ，教师通常都是通过讲解节奏节 拍的对位来理性地分析 ，这对于非专业学生而言 ，声部 的抽象性让其很难理解声部的旋律线条和叠加的音响效 果 ， 当然更无法通过听力去调节自身从而形成声部追逐 流动之感 ，那么在这个环节 ，运用具身化的理念 ，将旋 律转化为肢体线条 ，将声部转化为视觉呈现便可化抽象 为具象 。 同时 ，还可通过身体来展现声部的数量 ，用身 体动作的依次展开来对应声部的追逐和叠加 ，这样能让 学生通过动作看到音乐 、看到声部的行进 ，从而将较难 感知的多声部听觉转化为较易感知的动觉和视觉 ，实现音乐教学的目的 。
以上教学方法的应用 ，不仅使教学效果更加直观有 效 ， 而且更重要的是它强调了身体在学习过程中的主体 地位 ，正如埃里奥特所提出的， “音乐是人类多样化的实践活动 ，实践概念远非言语能表达”。
四、音乐情感与具身应用
(一 )音乐与情感
情感是态度的一种体现 ，情感与自身的内向感受和 自我意识之间具有统一性 。音乐是最具情感性的一门艺 术 ，情感与音乐二者之间存在着极强的关联性 ，雷默曾说音乐可以深化情感体验并激发人们内在的情 感 热 情 。音乐是情感的重要载体 ，具有独特的构 成 与 展 现 形 式 。 音乐情感具有 “ 具象化+意象化 ” 的双重性 ， 因 此 它 常常隐藏在音乐的形式中 ，却又通过可感的形式显现 。
(二) “情感 ”教学中的困境
音乐教学中情感的教学 环 节 本 应 是 最 具 感 染 力 的 ， 然而在现实的教学中 ， 常出现如下两种表现 。一 种是那 些优秀作品中所蕴藏的深厚情感内涵被当成 了 与 知 识 、 技能一样的信息被加工 ， 成为像文字语言 一 样 的 符 号 。 学生对音乐中情感的理解主要来自语言文字的解释 ，是 一 种 “ 不在场 ” 的文字到文字的教学 ，这种建立在学生 抽象思维和理性思维上的学习 ，其情感便不可能是自身 感悟的内化 。另 一 种则被泛化 ，转化成了去情境化的抽 象情感 ，这些陌生的符号 ，在 “ 静默式 ” 的聆听中 ， 学 生以被动的方式接受着 “ 他人 ” 的情感 ，如此的情感也 常是单向性的 。产生上述困境的原因其实就是音乐作为一种感性感知 ，却被以理性认知的方式对待 。
(三) 教学中 “情感 ”具身转化
在教学中如何真切地去感受音乐中的情感? “具身 化 ”为其提供了一条最为直接的路径 。在 德 勒 兹 看 来 ， “情感就是身体存在之力或行动能力的连续流变”， “是 一 种身体能够影响别人或接受别人影响的 能 力 ”。 而 艺 术也是感觉的混沌组合 ，可见具身理念中的情感是基于 身体中心原型概念的抽象化发展 ，具身理念中的情感始 终 与 内 在 活 动 图 式 以 及 具 身 结 构 相 关 联 。 以 “ 身 体 感 知 ”为核心 ，便能直接从本原去捕捉情感 。那么在教学 实践中 ，便可以运用身体感知的场景以及群体感知的学习共同体 ，来实现具身情感激发和情感互动 。
1.“场景化的具身情感感知 ”
“场景化的具身情感感知 ”是注重教学内容之于学习 主体的先验经验 ，例如在作品曲式分析环节 ，选用与专 业匹配度高的作品 ，学生在表演动作的配合中完成音乐 的感受和构建 ，运用他们已有的身体经验完成情感的代入 。例如 ，体育赛事是这个专业的同学都会关注的活动 ，教学中可以运用歌唱的方式和模拟体育赛事的方式将历 届主题曲串联 ，运用学习主体已经建立的专业情感移情 于对这些音乐作品的认知 ，用对专业的热爱之情去通感一首首奥运赛事主题曲所展现的民族气质和内涵 。
2.“共同体情感互动模式 ”
“ 共同体情感互 动 模 式 ”是 利 用 群 体 创 作 的 形 式 获 得集体性情感感知的教学设计环节 。活动的重点在于共 同体成员按照自己的意愿组成创作小组 ，个人在这样的 活动中只占很小的比重 ，艺术作品表现的具体形式和内 容都以群体思想为主 。体育艺术诸如啦啦操 、团体操等 作品 ， 大多都是依靠协作完成的合作类艺术作品 ， 因此 教学中竞赛音乐创编就是其中对应的教学内容 ，学生们 以具身参与的形式 ，共同完成音乐的选择 、编排和剪辑，在共同体艺术创作中维系共同体成员的情感与认同 。
总之 ，情感 “具身化 ” 即是把身体作为情感感知的 起点和本体 ，在注重情感的主体性 、多元性的同时 ，更 强调情绪感知主体在不同模式的集群中去完成对应情感 的 生 成 ， 注 重 情 感 在 主 体 的 参 与 和 体 验 中 动 态 地 生 成 “ 我 ”之情感 。在教学内容中 ，情感要 素 的 提 取 首 先 建 立在以学生为主体的具身经验 ;在教学环节上 ，情感则 强 调 形 式 的 多 元 化 ， 不 是 单一 的 作 品 情 感 ， 而 是 既 有 “小我 ”的情感 ，也有 “共我 ”的情感互动 ，更有在认同 中产生的 “ 大我 ” 的艺术情怀 、家国情怀 。情感的具身 化应该是实现从课内到课外 ，从情感再现 到 情 感 表 现 ，从“小我”到“共我”“大我”情怀的体验和升华 。
五、音乐媒介与具身应用
(一 )媒介与教育
“媒介 ”意为媒体 、中间物 ，它是让信息得以储存并 传播从而让信息能够在人与人 、人与事物 、事物与事物 之间流通的介质 ，是承载信息和传达信息的载体 。例如 文字是人们传递思想的介质 ， 而书籍则是承载文字和思想的载体 。从最初的 “ 自然物 ”媒 介 ， 到 “ 纸 ”媒 介 ，到现代的 “ 数字 ”媒介 ， 每 一 次媒介的革新都带来了人 们获取信息方式甚至是思维方式的变革 ，所以麦克卢汉曾提出 “媒介即讯息 ”的说法 。
教育领域作为思想精神文化的传递圣地 ，在为媒介提 供舞台的同时 ，媒介也促进我国教育事业的一次次革命性 提升 。久远的 “ 口头媒介 ”“ 文字媒介 ”“ 网络媒介 ”， 一 次次的媒介更替改变了师生课堂沟通模式 ，颠覆了师 生课堂教学的共同认知 ， 强化了学生课堂教学的认同 感 。 因此 ， 黑板的发明 ，PPT 的利用 ，微课小视频的出 现 ，甚至腾讯会议 、云课堂等教学软件的出现 ，都是老 师在教学媒介利用道路上的见证 ，这些媒介在有效地实 现教学良好的师生沟通与交流之余 ，也是教师以媒介为传递载体 、通道对信息内容和信息属性的主动性塑造 。
当下 ，伴随着网络 、数字技术的飞速发展 ，越来越 先进的媒介被创造出来 。影像 、音响等都被数字技术转 化 ，这些媒介也及时被艺术所利用 。在音乐方面 ， 大量 的虚拟音乐软件被创造 ，从最初的专业性的数字音乐平 台搭建到当下流行的节奏大师 、超级节拍器 、音乐游戏 、 库乐队等便捷的 App ，数字音乐更加灵活多样 ， 为各种 媒介实现信息转换提供了现实的可能 。信息形式的转 变以及转化的便利 ， 带来了教育教学中师生之间信息 交流形式的便捷和多样化 ，但同时 ， 面对当下纷繁的媒 介内容以及对于传统认知的颠覆 ，作为创造性教育的音 乐 ， 又该如何完成这 一 教学的挑战 ，是一个需要思考的问题 。
(二) 媒介具身化
对于体育院校的艺术学生 ，鉴于他们身体的敏锐感 知 ， 教学中媒介的具身化无疑是最为有效 的 教 学 途 径 。 “ 具身性媒介是借助人的身体的组织结构 、 内在型构 、 生存环境等 ，采用具身化的数字媒介技术 ，对时间层面 和空间层面的社会交往产生影响以及再造 ”。 具 身 理 念 下 ， 教育中的媒介技术能够对于师生关系 等 进 行 重 构 ， 实现了学生与技术 、 自然 、主观世界 、客观世界的二元关系 ， 进而演化为具身媒介 。具身理念 下 的 媒 介 教 育 ，并非指教师在教学过程中引入信息技术手段 ， 而是要实 现媒介和教学内容的统一发展 。具身理念下的媒介更是 教育的延伸， “正如梅洛·庞蒂 ‘经典的手杖 ’案例所揭 示的 ，手杖作为工具对盲人现象身体的扩展 ，也是盲人 知觉能力具身化的过程 。换句话说 ，技术 、工具对人的 现象身体不断进行着塑形 ，它们渗透进我们感知世界的‘意向弧 ’之中”。
(三) 具身化媒介教学应用实践
具身理念下 ， 教学媒介 并 非 使 用 了 多 少 教 学 工 具 ， 也并非使用了何种最先进的教学技术手段 ，媒介的具身 是在 “ 既是目的也是工具 ” 的身体范式中 ，不排斥传统 的教具也乐于实验新的科技手段 ，其核心是如何探索出 有效且相互联系的教学方式 ，让身体成为信息的感知本体 ，让信息传播媒介虽外在于身却可转向内化于身 。
以乐器的利用为例 ，首先 ，在教学中既会使用实体 的乐器也会借助科技赋能使用音乐软件 ，尤其是音乐软 件的虚拟性可以实现乐器选择自由 ，扩展听觉的音色感 知 。其次 ，在乐器风格的选择上 ，在教学中引用的就是 与体育艺术专业学生相关的拉丁乐器 ， 因为长期的舞蹈 经验的影响 ，这些乐器的音色早已成为他们的 “ 先验经 验”; 因为媒介不具有普适性 ，换句话说 不 是 使 用 了 媒 介就可以实现其传播 、认知的作用 ，它与自身的认知经 验有着密切的关系 。在课堂教学过程中 ，无论是学习抽 象的节拍概念 ，还是学习复杂的声部组合 ，学生都是通 过自身的探索和感悟 ，将所学在乐器中实现并转化为音 乐律动 。为实现具身的内化和艺术表达 ，他们会通过实 体的乐器来呈现 ，并通过身体动作来完成与音乐的融合 。 可见 ，无论是教师的 “教 ”还是学生的 “学”， 更多的是 一 种理念与媒介之间的贯通和互动 。就如大家最常见的 PPT ， 即便是教师付出时间和精力完成的 ，如果只是把它 当成单线思维的连接媒介 ，就也是一种离身的感知方式， 局限着学习的内化 。 因此 ，媒介的具身 ，其本质在于所提供的媒介指向学习者的 “身体 ”并让其 “身体在场”。
六、结语
通过具身性理念在高校音乐教学中的本体转化 、情 感应用 、媒介具身路径可见 ，具身性教学理念重新构建 了认知的发生机制 ，更好地实现了认知 、身体和教学媒 介的动态生成过程 。倡导身体在教育中的回归 ，特别是 跨学科专业中的应用 ， 能为教学的优化提供新路径 。与 此同时 ，作为教师 ，也应重视将教学重点逐渐从传统的 课本教学 、课案教学模式转变到精神思想的 “ 上层教 学”， 应重视高校音乐教育过程中具身性 理 念 的 上 层 导 向 、 内涵深入和外延扩展 ，实现具身性理念的真正实践 方式与实践路径 。对于未来不断延展高校音乐教学内涵 而言 ，具身性理念应用不仅是未来我国艺术教育需要思 考的问题 ， 同时也是其未来教学模式与教学观念发展的必然趋势 。
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