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摘要：音乐教育哲学分为两种范式，即审美范式与实践范式 。 审美主义音乐教育哲学认为，音乐的本质和价值是审美 。实践主义音乐教育哲学则在将音乐视为一个多样化人类实践的基础上，从语境中的音乐制作 、音乐聆听 、音乐作品等方面给出了这样的答案：音乐教育的意义在于帮助人们做到 自 知 自 觉 、自 我成长与 自 尊 。合格的音乐课不仅要求音乐教师深刻认识音乐教育的哲学，熟练掌握各种优秀的音乐教学法，更需要音乐教师能够根据学生们的具体情况做好音乐课的 目 标设定 、音乐课的准备与计划以及音乐的教与学 。
关键词：音乐教育,音乐教育哲学,音乐教学法,审美主义,实践主义
目前，音乐教育哲学分为审美范式与实践范式 。 20 世纪 60 年代审美教育运动开始活跃于北美音乐 教育界 。1970 年，美国贝内特·雷默出版的《音乐教育 的哲学》 标志着以审美为基础的音乐教育哲学发展 至顶峰 。1989 年该书重版。从 20 世纪 80 年代开始， 美 国 逐 渐 出 现 了 一 些 批 评 审 美 音 乐 教 育 哲 学 的 声 音 。到了 90 年代，尤其是 1995 年出版的戴维·埃利 奥特的著作《关注音乐实践：新音乐教育哲学》鲜明 地提出了一种新的提倡实践的音乐教育哲学， 从此 改变了审美音乐教育哲学“一家独大”的局面 。2003 年，贝 内 特·雷 默 又 出 版 了《音 乐 教 育 的 哲 学》第 三 版，这一版本对他之前的观点有所修正，标志着审美 音乐教育哲学被迫进行了重新构建。
国内学界对当代音乐教育哲学的关注时间并不 长，这种关注也主要表现在译介方面，专门的研究与 批判论著较少 。2009 年， 上海音乐出版社出版了齐 雪 、赖达富翻译的戴维·埃利奥特著作《关注音乐实 践— 新音乐教育哲学》;2011 年， 人民音乐出版社出 版了熊蕾翻译的贝内特·雷默著作 《音乐教育的哲 学— 推进愿景(第三版)》。对于音乐教育哲学专门的 研究与批判较少， 主要以论文为主 。例如：2005 年 10 月管建华发表了《“审美为核心的音乐教育”哲学批 评与音乐教育的文化哲学构建》。中国学界对音乐教育的解读基本上是以审美教育思想为核心， 音乐教育工作者也以审美作为音乐教育的核心 。2011 年版的中国义务教育音乐课程标准明确提到， 音乐教育应以音乐审美为核心 。
一、实践主义音乐教育哲学简述
( 一 )实践主义音乐教育哲学的理论背景
在实践音乐教育哲学出现前，审美音乐教育哲学一直是音乐教育哲学的主流，与此同时，一些音乐理论家已经开始对审美音乐教育哲学进行批判 。20 世纪 70 到 80 年代，就有美国音乐教育史学家指出：在美国，越来越多的人成了音乐的鉴赏家，而不是音乐的创作者 、表演者， 人们参与音乐的方式越来越有限，仅仅局限于音乐的听赏。
以审美为基础的音乐教育课程似乎并不能为人们解决问题提供有力帮助 。与此同时，音乐教育的研究又受到人类学、社会学等多种文化理论尤其是后现代思潮发展的影响，许多学者开始了对审美音乐教育哲学的反思， 新的音乐教育哲学 (实践音乐教育哲学)也应运而生 。实践音乐教育哲学不仅仅对审美音乐教育哲学进行了全面的批判， 同时也构建起一种全新的哲学理论体系 。
(二)实践音乐教育哲学对审美音乐教育哲学的批判
1.关于音乐的本质与音乐教育的理论基础
审美主义音乐教育哲学认为， 音乐的本质和价 值是审美的，依旧把音乐看作一种声音构成。“美学” 概念出现于 18 世纪的德国，依据美学的概念，音乐 被一种无功利的美学感知态度反复付度， 审美地聆 听音乐是为了获得一种特殊的体验，即审美体验 。而 实践主义教育哲学认为音乐美学概念是基于四个基 本的假设：一是音乐是对象或作品的集合;二是音乐 作品仅仅作为审美聆听而存在; 三是音乐作品的价 值总是固有的或内在的; 四是如果听众审美地聆听 音乐作品，他们将获得(或者经历)一种审美体验 。
实践音乐教育哲学认为， 审美主义片面地将音 乐定义为“音乐作品”，并没有对音乐创造(作曲 、编 曲、表演 、即兴表演 、指挥)给予应有的重视 。审美主 义强调的审美感知 、审美体验显然没有关注到音乐 语境性的、社会文化的内涵 。埃利奥特强调：“音乐不 单单是作品或对象的集合 。从根本上讲，音乐是人做 的事情。 ”他认为，音乐本质上是人类的有意向性的 行为，音乐是一个多样化的人类实践，至少具有四个 维度概念：一是实施者;二是正在做的事;三是完成 的事;四是创造者做事时的完整语境。
2.关于音乐教育的意义
审美主义音乐教育哲学坚持认为， 音乐教育的 意 义 建 立 于 18、19 世 纪 一 般 意 义 上 的 美 学 概 念 假 设，音乐教育以音乐体验为基础 。雷默在其 2003 年 出版的《音乐教育的哲学》第三版中说：“音乐教育的 存在， 就是要培养人们从对音乐的参与中， 获得更 深 、更广 、更重要的意义的潜能，帮助他们从内心认 知和进行深入理解。 ”当然，其中的“参与”更多指的 是通过“聆听”获得审美体验 。而实践主义音乐教育 哲 学 则 在 将 音 乐视 为 一 个 多 样 化 人 类 实 践 的 基 础 上，从语境中的音乐制作 、音乐聆听 、音乐作品等方 面给出了这样的答案： 音乐教育的意义在于帮助人 们做到自知自觉、自我成长与自尊。
3.关于音乐教育的方法
审美主义音乐教育哲学认为， 教育的重点应放 在“音乐消费上”，而不是积极的音乐创造上，其首要 目的是培养每个学生都具有能够审美地聆听音乐的 能力 。审美教育课程的核心是通过聆听音乐来获得 感知 。并且，传统审美主义容易将聆听与表演分割开 来，较少探讨聆听与表演的内在关联 。例如：雷默就 提出对于大多数学生而言， 普通音乐课程应该以聆 听为基础，而对于其他学生，应该有以表演为基础的 选修课程。
实践主义音乐教育哲学的实践本质决定了音乐教育中音乐创造的重要地位，表演 、即兴表演 、作曲 、 编曲 、指挥以及聆听，都是音乐教育中的核心内容 。 音乐与音乐教育不能脱离具体的音乐语境 、社会文 化甚至政治制度、宗教信仰、个人情感 。情境性、即兴 性也是音乐教育课程的基本属性。
审美主义音乐教育哲学的代表人物雷默在实践 主 义 音 乐 教 育 哲 学 代 表 人 物 埃 利 奥 特 发 表 了 自 己 的实践主义哲学理论后， 曾公开撰文予以批判，而 在实践音乐教育哲学看来，审美音乐教育哲学的缺 陷在于其理论体系基础的错位 。在辩论过程中，雷 默对其原有观点进行了修正，吸取了埃利奥特的一 些看法， 在其 2003 年出版的第三 版 《音乐教 育哲 学》中提出希望构建一种融合 、兼容的哲学，以期能 够 弥 补 审 美 教 育 哲 学 的 不 足， 使 两 者 成 为 一 个 整 体 。而埃利奥特则反对融合，他宣称其新的音乐教 育哲学基于两个基本前提：“第 一，音乐教育的本质 取决于音乐的本质 。第二，音乐教育的重要性取决 于音乐在人类生活中的重要性 。”而实践主义音乐 教育哲学与审美主义音乐教育哲学对音乐本质与音 乐教育的理解是完全不同的 。因此我们可以看出，音 乐教育哲学实践派认为两种哲学是不可能成为一个 互相补充的整体的 。
实践音乐教育哲学强调音乐的情境性 、社会性 甚至政治性， 因为音乐所属的环境本身就具有这些 属性，音乐教育也应建立在此基础之上 。这与审美音 乐教育哲学所强调的音乐的价值在于它作为一门艺 术的本质特征具有内在的审美价值截然不同 。这不 仅为多元文化的音乐教育提供了全新视野， 重新构 建起了人与音乐的关系 (即从主客体关系转变为互 为主体关系)，而且结束了审美主义音乐教育哲学长 期以来的统治地位， 音乐教育哲学也进入了一个新 时期。
(三)实践主义音乐教育哲学的发展
在实践主义音乐教育哲学出现后， 不断有学者 对其进行反思与讨论， 并开始从理论研究走向理论 与实践的结合 。在国内有限的关于近年实践主义音 乐教育哲学的中文资料中我们可以看到， 音乐教育 的实践理论在全世界众多优秀学者的关注 、讨论与 研究下，产生了越来越大的影响力。
(四)实践主义音乐教育哲学面对的挑战
实践音乐教育哲学从出现至今， 不过才二十年 左右的时间，在很多方面都没有发展完善。
实践音乐教育哲学认为音乐是一种人类实践， 但实践音乐教育理论家们还主要是在北美范围内讨 论音乐教育，并没有用更加宽广的视野讨论世界其他地方音乐教育的历史、现状与未来。当然，这也是由学 者们所处的社会 、文化 、政治环境所决定的 。实践音 乐教育哲学从出现到发展都以北美为中心， 对其他 地方的音乐教育关注不够 。
正 如 从 事 实 践 音 乐 教 育 哲 学 研 究 的 学 者 们 所 说，所有理论的归宿都应该是应用 。 目前，年轻的实 践音乐教育哲学还需要对音乐教育实践进行更多研 究，在理论与实践的流动与交互中发展 。另外，作为 实践的音乐教育强调其对于人的重要意义， 如何能 够使学生在音乐这种人类实践中逐渐成为一个完善 的个体? 音乐制作、音乐聆听是经过怎样的过程达到 了塑造成熟人性的目的? 音乐与社会到底存在着什 么样的关系? 这些都是实践音乐教育哲学需要阐释 清楚的问题。
最后，音乐教育已经不再仅仅以美学为基础，心 理学 、社会学 、人类学 、教育学等都拓展与深化了音 乐教育哲学的理论基础 。但是，如何运用如此广泛的 学科理论对音乐教育进行更多讨论是实践音乐教育 哲学长期面临的问题。
面对以上已知的与将来需面对的未知挑战，实 践音乐教育哲学依旧要走很长的路 。下面，笔者只对 实践音乐教育哲学的应用进行探讨 。
二、实践主义音乐教育哲学的应用
( 一 )实践主义音乐教育哲学的课程观
“课程”常常被人们认为是“内容”的同义词，“教 些什么?”“如何教?”常常是老师们问自 己的问题。自 20 世纪 50 年代以来， 拉尔夫·泰勒提出的泰勒课程 制作过程垄断了学者与教师的思维 。泰勒主张课程 制作遵循直线型的四步走： 一是具体表明学习的 目 标;二是挑选与学习目标相关的学习活动(或手段); 三是组织与目的相关的学习活动; 四是发展与学习 目标相关的评估手段 。埃利奥特就泰勒主张的课程 制作过程提出了批判：首先，该理论假设了教学目标 与教学手段是分离的，即认识与行动是不同的 。就像 教 学是“诠 释 ”事 先 包 装 好 的 剧 本，然 后 将 产 品 ( 课 程)尽可能高效地送到消费者(学生)手中 。第二，传 统的课程制作将课程理解为处于教师之外 、学习者 之外 、学习环境之外的某个东西 。教师成为管理者， 其主要任务是在学生接受教师对专业知识的诠释时 控制课堂表现 。第三，传统课程制作错误假设 。所有 领域的知识都能够被降低为某种语言描述，音乐 、舞 蹈、美术等学科并没有得到认真对待。“许多音乐教 育的文本在不同乐曲和风格的概念间飞跃， 这些课 程否定了提高音乐素养最重要的东西： 在真正音乐 文化中应对重要音乐挑战中的持续和积极的沉浸 。
在通过用词语详述所有事情而控制学生和教师热情中 …… 教师和学生被降为追逐孤立目标和在唱片中识别结构碎片， 这是课程制作者挑选用了解释有关审美特性的语言概念的课程 。结果，教学-学习情境成为伪音乐;那就是学校音乐。 ”
实践音乐课程是动态的， 教师需要审视自身与教学环境 。实践论课程认为，课程问题的解决办法不能在书面计划与课程理论的抽象推测中找到， 却可以在熟悉特定的教学 -学习环境的个体教师的专业思考与判断中找到 。只有当教师集中精力于他们 自己的教学情景时，好的课程才能出现 。 由此可见，教师成为了课程发展的中心 。音乐的教学与学习被分为四个阶段， 这四个阶段都是情境性的 、相互作用的：一是实践的定向，所有的音乐教育课程都应被理解 、组织和实施为有利于启发思考的音乐实践;二是准备和策划实践;三是音乐的教与学;四是实践的课程评估 。
实践的定向是指对学习目的、学习知识、学习者 、学习进程、教师、评估、学习语境等方面的定向 。而准备与策划则是音乐教师基于之前的定向， 确定应当给予学生的与其音乐素养相匹配的音乐挑战， 从而实现学生对这些音乐挑战的 自知 自觉与音乐享受 。音乐的教与学是音乐课程的中心， 这不仅仅包含聆听，演奏演唱(即兴演奏演唱)、作曲 、编曲 、指挥都应该 被 理 解 为 是 实 践 音 乐 的 教 与 学 中 重 要 的 教 学 内容 。在具体的语境中，教师与学生应不断察觉错误与不足并不断修正，旧的困难不断消失，新的困难不断出现，这些都需要注意力 、意识 、记忆力，学生的能力正是在这个过程中得到提高的 。实践性的音乐课程评价分为三步：第一步是描述性的;第二步是诠释性的;第三步是评价性的 。只有通过对学生音乐行为的描述 、诠释与评价， 合理的课程评价体系才能够建立 。此外，实践音乐课程特别强调多元文化的音乐课程，这也是音乐的多元化本质所决定的。
(二)学校音乐教育
人人都明白音乐教育存在的重要性， 但另一方 面，音乐课程常常得不到真正的重视 。原因便是，绝 大多数人认为音乐仅仅属于那些寥寥无几的“天才” 儿童，“天赋”决定了一个人的音乐能力 。此外，音乐 课并没有进入学生升学考试的考核范围之内， 对于 大多数怕孩子“输在起跑线上”的中国家长 、教师来 说， 与其相信音乐能够潜移默化地对人进行人格培 养，还不如选择花费更多精力提高能看得见 、抓得住 的考试成绩。
从学校自身来看，学校的重要功能是控制、监管 。
学生在学校学习期间需要遵守秩序， 学校要对学生 定期进行考核， 行为规范和分数是学校控制与激励 制度的必然结果 。大多数学生上学不是因为他们想 上学，而是因为不得不去上学，这是因为学校不能依 赖学生的内在兴趣与心理来安排课程 。当然，如果全 部按照每一个学生的心理成长与内在兴趣进行教学 与管理将是一个浩大的工程， 同时会面临具体操作 上的种种复杂情况。
(三)合格学校中的合格音乐教育
很多人给教育下过定义，一种说法是，教育是一 项迷恋他人成长的事业 。归根结底， 所有的教育都 应顺应人性，帮助他人成长 。成长是主动的，需要个 体的内在驱动力，而非被动地在外力的作用下成长 。 让 学 生 变 得 主 动，让 课 堂 变 得“好 玩 ”，让 学 生 真 正 感受到与教师的平等， 这样的学校才能称为合格的 学校，合格学校的本质可以给予音乐教育生命力，音 乐教育同样可以成为合格学校不可替代的重要组成 部分。
以前， 音乐教育者常常被要求在音乐与人类其 他行为之间划出一条鲜明的分界线， 以证明音乐的 独特，从而证明音乐教育与众不同的价值，以此保留 其在教学中的一席之地 。笔者并不否认音乐的独特， 而是认为这是一种审美对象的独特 。实践音乐教育 可以让学生在音乐课中不再成为被动的接受者，而 成为 真 正 的 创 造 者 、参 与 者，通 过 积 极“沉 浸 ”与 思 考，自知自觉、自我成长才可能真正实现。
总之，音乐是独特的，音乐教育也是独特的，因 为音乐教育不但能够使学生在对音乐的思考与实践 中通过音乐素养的提高获得特别的音乐能力，同时也 可以与其他人文学科一样，帮助每一个孩子的成长。
中央音乐学院音乐教育学院将奥尔夫 、柯达伊 、 雅克-达尔克罗兹等国际重要音乐教学法引入国内 音乐教育，并进行了本土化探索 。雅克-达尔克罗兹 音乐教学法是学生将身体感觉转换为其他形式的音 乐 表 现 ( 歌 唱 和 器 乐 ) 或其 他 音 乐 知 识 ( 视 唱 、即 兴 等);柯达伊音乐教学法的教学目的是通过歌唱使每 个学生都能成为具有优秀音乐素养的人;而奥尔夫 则是通过音乐使学生用多种方式表达自我，并且注重团队合作 。这三种教学法各有特点，适用于不同国家 地区的学生学习 。但同时，这三种音乐教学法却并不 矛盾 、冲突，他们最终都将音乐教育的目标定位为致 力于培养具有完善人格的人， 并且最大限度地挖掘 每个人身上的音乐潜力 。
实 践 主 义 音 乐 教 育 哲 学 强 调 音 乐 教 育 的 情 境 性 、实践性及即兴性，教师与学生共同构成了音乐教 育的语境 。合格的音乐课不仅要求音乐教师深刻认 识音乐教育的哲学， 熟悉掌握各种优秀的音乐教学 法， 更需要音乐教师能够根据学生们的具体情况做 好音乐课的 目标设定 、音乐课的准备与计划以及音 乐的教与学。
三、结语
实践主义音乐教育哲学将音乐视为一种有意识 的、多样化的人类实践 。这与传统上将音乐作为审美 对象的审美主义音乐教育哲学不同 。音乐教育的最 终目的是通过实践性的音乐教育帮助学生实现自尊 自信、自知自觉与自我成长 。学校音乐教育的目的并 不是让每一个学生都能上音乐课， 而是能够让每一 个学生都能拥有优秀的音乐教师。
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