【摘要】“思辨性阅读与表达”学习任务群是小说阅读课堂教学的导向，落实该任务群可以让小说阅读课堂具有“思辨味”，尤其让学生在思辨中走进小说深处，建构深刻的阅读认知，提高思维的思辨性。要想实现该任务群的实践价值，教师就需要将思辨融入教学全过程，提高课堂教学效果。
【关键词】初中语文,思辨性阅读与表达,学习任务群,小说阅读教学,教学策略
《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思辨性阅读与表达”作为一项学习任务群，要求学生在体验语文实践活动的过程中运用阅读、对比、推断、讨论等方式探寻文本中的主要观点，辨别是非对错、善恶美丑，建立正确的态度和立场，养成勤于发问的好习惯，学会有条理地表达，提升理性思维能力和理性精神发展水平。此任务群表明，新时期的语文教学应当重思辨，语文课堂应当具有“思辨味”。但部分初中语文教师在小说阅读课堂上仍单向地解读小说内容，剥夺了学生思辨的机会[1]。这导致部分学生过度依赖教师，很少主动地阅读小说，对小说内容的理解浮于表面，难以走进作者内心深处。对此，教师必须在“思辨性阅读与表达”学习任务群的指引下，将思辨融入小说阅读教学全过程中，使课堂教学具有“思辨味”。
一、科学导入，奠定思辨基础
课堂导入环节在整个小说阅读课堂上起着引路的作用，能激活学生思维，促使学生积极地参与课堂教学[2]。一般情况下，教师可以抓住文本中的思辨点，利用情境创设、课堂提问、任务驱动等方式导入课堂，促使学生活跃思维，进入良好的思辨状态中，为进行思辨性阅读与表达奠定坚实的基础。
以《孤独之旅》为例，大部分学生在现实生活中有旅行经历，建构了积极的情绪情感。但是，小说题目中的“旅”却是孤独的，这与学生的生活感受不同，很容易引发学生的认知冲突。在认知冲突的驱动下，学生则可以活跃思维，主动地进行思辨。所以，教师可以在课堂导入环节以小说题目为着眼点，引导学生思考、阐述“旅”的含义。在此基础上，教师可以鼓励学生分享自己旅行时的心情。在大部分学生提到“高兴”“愉快”等词汇时，教师可以面露疑色，引导学生思考：“本应是愉快的旅途，为什么在杜小康的身上却被冠上了‘孤独’一词？”学生会由此增强探究兴趣，积极地活跃思维，在脑海中浮现出各种猜想，由此产生一探究竟的欲望，有目的地走进文本中，始终保持积极的思维状态，不断地思辨。
二、初读课文，建构思辨框架
初读课文是学生了解文本事实的直接途径[3]。通过初读课文，学生可以初步地建构起思辨框架，做好进行思辨性阅读与表达的准备工作。所以，在导入课堂后，教师可以布置初读课文的任务，驱动学生积极思考，有目的地从文本中探寻关键信息，建构思辨框架。
以《变色龙》为例，变色龙原本是一种蜥蜴，其肤色可以随着四周环境的变化而变化，借此保护自己。这篇小说中的主人公奥楚蔑洛夫在处理狗咬人事件时，其态度随着“狗的主人是谁”的猜测不断变化，和变色龙极为相似。通过了解奥楚蔑洛夫的态度变化，学生可以初步地建构整体认知，建构清晰的思维逻辑，为深入地探寻他的形象特点、原因等做好准备。所以，学生要自读课文，了解奥楚蔑洛夫的态度变化。对此，教师可以布置初读任务：请自主阅读这篇小说，梳理故事情节，在此基础上试着思考奥楚蔑洛夫是一个什么样的人以及他为什么会摇摆不定。
在此任务的指引下，学生会目的明确地投身思辨性阅读活动中，边阅读边思考，在文本中圈点勾画出关键信息，认真地进行分析、总结，建构清晰的思维框架，同时在一定程度上提高思维逻辑性，有利于进行深度阅读。在此基础上，学生能够建构独特的认知，有利于走进文本深处，有目的地进行验证，提高思辨性阅读水平。
三、建构活动，发展思辨能力
思辨能力是学生在体验思辨性阅读与表达活动的过程中逐步发展起来的。在活动中，学生要在教师的引导下进行深层次的阅读与思考，建构个性化的理解，同时主动地输出自己的理解。一般情况下，教师要紧抓小说中的思辨点，精心地建构活动，让学生获得思辨性阅读与表达的机会，并由此发展思辨能力。
以《孔乙己》为例，不同学生在阅读过程中会建构不一样的孔乙己形象，交流孔乙己的形象，便于学生进一步活跃思维，丰富已有认知，同时提高思辨性阅读与表达能力。于是，教师可以组织辩论活动，鼓励学生谈论自己眼中的孔乙己。有学生表示：“孔乙己是个没有任何用处的人。他读过书，但是没有进学，连个秀才都没有捞上。他读书不行，经营不行，把自己日子过得越来越穷，最后沦落成了靠乞讨为生。这一切的一切说明他能力不行，是一个毫无用处的人。”有学生联系文本内容，提出了不同的看法：“我不认同你的观点。孔乙己并不是一个一无是处的人。在咸亨酒店里，他能让众人‘哄笑起来’，能让店内外充满生气，这说明了他是大家的开心果。”在此基础上，有学生联系后续内容，表达了自己的观点：“在我看来，孔乙己是一个一无是处的人。他能使人快活起来，这是一种表面现象。而且是因为别人取笑他才变得快乐起来。什么样的人才会被人取笑，是一无是处的人。同时，下文提到‘可是没有他，别人也便这么过’，由此可以看出他是一个可有可无的人。而且，其他人根本不关心他是否吃饱穿暖、是死是活，就连咸亨酒店的掌柜也只有在结账的时候才能想起他，而且想起的并不是他本人，而是他还欠着自己十九个钱。这说明了他是一个可有可无、一无是处的人。”在这样的讨论过程中，学生会发散思维，从文本的不同角度探寻相关的证据，以此支持自己的观点，一步步地走进文本深处，感受主人公的形象，同时潜移默化地锻炼思辨性阅读与表达能力。
四、鼓励发问，提高思辨水平
小说阅读课堂是师生互动的平台，提问是师生互动的直接方式[4]。然而，在常规的小说阅读课堂上，一些教师将提问的权力牢牢地掌握在自己的手中，很少让学生主动发问。长此以往，学生的思维被禁锢，很少主动地进行思辨。实际上，很多学生在阅读小说的过程中会产生奇思妙想，发现各种各样的问题。所以，教师可以在尊重学生发展情况的基础上，鼓励他们发问，促使他们提高思辨水平。
以《我的叔叔于勒》为例，小说中描述了菲利普夫人拒绝吃牡蛎的内容：“我怕伤胃，你只给孩子们买几个好了。可别太多了，吃多了要生病的。”“至于若瑟夫，他用不着吃这种东西，别把男孩子惯坏了。”在教学实践过程中，一些教师会引导学生就此分析菲利普夫人的吝啬。实际上，一些学生会有不同的看法。于是，教师可以引导这些学生提出自己的疑问：“从这里除了能看出她是一个吝啬的人之外，还能看出她是一个什么样的人？仅有吝啬吗？”一石激起千层浪，学生由此会受到激励，反复地阅读这一段内容，探寻菲利普夫人的形象特点。有学生指出：“菲利普一家人生活拮据，但是为了享受片刻高贵的生活方式，需要花费‘巨资’。这对于菲利普夫人来说是不可接受的，会在一定程度上增加生活负担。从这一方面可以看出她是一个节俭的人。”还有学生指出：“菲利普夫人因为怕花钱，所以拒绝吃牡蛎。她没有直接用‘我不吃’来拒绝丈夫，而是找到了看似合情合理的理由。这说明了她是一个虚荣但是有情商的人。”由此可以引发学生的多角度思考，有利于学生提高思维的开放性、灵活性，主动地进行思辨性阅读与表达，进而提高思辨水平。
五、读写结合，巩固思辨成果
在叶圣陶先生看来，阅读是吸纳，写作是吞吐，二者密不可分，需紧密地结合在一起。对此，教师可以在尊重学生小说思辨性阅读成果的基础上，及时地组织读写结合活动，让学生巩固思维成果，提高思维能力。
以《变色龙》为例，大部分学生通过体验思辨性阅读活动，不仅厘清了奥楚蔑洛夫的态度变化过程和具体原因，建构了整体认知，还在一定程度上提高了思维的逻辑性和思辨性。实际上，现实生活中与奥楚蔑洛夫类似的人还有很多，学生在生活中接触了一些这样的人，建构了独特的感悟。于是，教师可以在尊重学生阅读成果的基础上，鼓励其回顾生活经历，联想与奥楚蔑洛夫相似的人，由此获得真实、丰富的写作材料。在此基础上，教师可以提出读写结合任务，驱动学生思考主人公善变的原因，由此模仿《变色龙》写一篇文章。在此任务的驱动下，学生不仅可以将学到的知识转化为写作成果，还可以进一步提高思辨性表达能力，切实地巩固思辨成果。
六、延伸内容，拓展思辨时空
相关研究表明，有效的延伸阅读对学生语文素养的培养大有裨益。延伸小说内容，不光可以将学生从语文课堂带入现实生活中，让学生获得课外阅读机会，还可以使学生在丰富阅读储备、拓展阅读视野的基础上，迁移已有认知，用思辨的眼光看待文本内容，潜移默化地提高思辨能力[5]。对此，在实施小说思辨性阅读教学时，教师可以打破课堂限制、教材限制，为学生推荐同一个作者的其他小说，或其他作者创作的主题相似的小说，引导学生进行比较式阅读。
以《孔乙己》为例，通过体验思辨性阅读活动，大部分学生在了解孔乙己人生经历的基础上，在脑海中构建了一个深受封建腐朽思想毒害的孔乙己形象，感受到了封建社会、封建文化的“吃人”本质。为了揭示封建社会、封建文化的“吃人”本质，唤醒蒙昧的民众，鲁迅先生在当时的时代背景下还创作了其他小说，如《故乡》《祥林嫂》《阿Q正传》等。于是，教师可以在课后阶段为学生推荐这些小说，鼓励他们迁移应用学习成果，审视主人公与其他人物，用思辨的眼光分析他们言行背后的深刻意蕴，由此走进鲁迅先生的内心世界，感悟其创作意图。这样，学生既可以把握鲁迅先生创作的小说的特点，储备阅读经验，还可以受到心灵的滋养，感悟鲁迅先生的忧国忧民，同时锻炼思辨能力，学会主动地进行思辨性阅读与表达。
总之，开展思辨性阅读与表达活动可以在转变常规小说阅读教学现状的基础上，让学生从文字表层走进文字深处，深刻地感悟文字内涵，体会作者的创作意图，同时习得阅读方法，发展思维能力。尤其，一些学生会主动地进行思辨性阅读与表达，进一步提高自身发展水平。所以，教师要在“思辨性阅读与表达”学习任务群的指引下实施初中语文小说阅读教学，发挥自身的引导作用，运用恰当的策略引导学生体验多样的思辨性阅读和表达活动，并依据学生的具体表现调整教学方式，确保学生沉浸在良好的思辨状态中，获得良好的发展。
【参考文献】
[1]蔡春春.初中语文小说思辨性阅读教学研究[D].重庆：重庆三峡学院，2024.
[2]陈卓.初中语文小说思辨性阅读教学研究[D].济南：山东师范大学，2024.
[3]冯燕明.初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学策略研究[D].南宁：南宁师范大学，2023.
[4]张玉娇.初中语文现代小说思辨性阅读教学研究[D].洛阳：洛阳师范学院，2022.
[5]曾紫峰.初中语文思辨性阅读教学研究[D].武汉：华中师范大学，2021.
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