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摘要:《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。统编版高中语文教材的编写完善了以往二者倾其一的不足，采取“人文主题”和“学习任务群”双线并驱架构。在18个“学习任务群”之外，每册教材还单独设有“古诗词诵读”板块，笔者以《春江花月夜》教学为例，浅谈如何开展单篇精读下的“任务群”教学。
［关键词］统编版教材,高中语文,古诗词诵读,单篇精读,任务群
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出“语文学习任务群”要以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、内容、方法和资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。“学习任务群”要求教学体现整合意识，但并不意味着传统教学形式的过时，更不意味着单篇教学价值的丢失。面对相对深奥的文本，有些内容难以通过文本整合下的任务活动达成目标，这时就要探索单篇精读下的“任务群”教学路径。
《春江花月夜》是统编高中语文教材选择性必修上册“古诗词诵读”板块的第二篇诗歌。诗歌篇幅长，内容跨度大，在学生现有情感体验下难以理解诗歌，因此笔者积极尝试搭建单篇精读下的“任务群”学习活动。以核心意象“月”作为切入点，从情感品析和技巧把握两个维度生成教学，将任务化繁为简，开展学习活动。
一、立足课标，开展教学解读
文本解读一般指读者以自己的实际经历走进文本，在多重对话中理解文本的过程。教师要通过多种途径对教学材料进行整体而深入的解读，不断做“加法”，在此基础上将已完成的文本解读立足课标、学情等做“减法”，形成教学解读。语文课程因其自身特殊性，教学效果与教师的文本解读能力密不可分。
《春江花月夜》是唐代诗人张若虚的代表作，其融景物美、哲理美、情感美于一体，被晚清经学家王闿运评价为“孤篇横绝，竟为大家”。此类经典作品有丰富的解读，如何选择并形成教学解读是对教师的考验。诗歌总计36句，提到“月”15次，对此可将意象“月”作为教学切入点。借助核心意象的不同内涵可将诗歌分成三层，即写景、说理、抒情。笔者从诗歌结构安排入手，重点赏析说理的意义与作用，探究核心问题：作者为什么写“月”的永恒？如果仅为了传达时间、生命的永恒，为何诗歌没有结尾。对此笔者将“不知江月待何人，但见长江送流水”作为教学核心句串联全诗，思考永恒不变的“江月”究竟在等待什么？帮助学生真正理解诗歌景、理、情相融合的特点。
诗歌前8句借助多种意象描绘了春江花月夜的绮丽景色，而多重意象逐渐在作者视野中消失，当目之所及仅剩一轮孤月时引入思考，得出“永恒”之理。接着以“一片白云去悠悠，青枫浦上不胜愁”进行过渡,描写视角自上而下，描写内容由月入人，重点刻画了“游子”“思妇”两类形象，但他们对“月”却并非欣喜，有点“恼月”，如“玉户帘中卷不去”，压在心底的思念拂不去；甚至有点“怨月”，怨恨月光太盛，致使“鸿雁长飞光不度”，最后相思难诉，只能将思念藏回心底，“斜月沉沉藏海雾”。所以诗中的“月”带给离人的不是抒怀和慰藉，而是加深了相思的愁绪，这种相思时时而发，事事而发，不因月升月落的时间更替而改变，也可以说是一种永恒。此外“不知江月待何人”，那永恒的江月既在局外又在局中，等待着一批又一批相思之人的到来。因此诗歌借“月”的永恒阐释生命的永恒，这里的生命主要指“人”的生命，而有人的地方就有“情”，在诗中,这种情即为“相思”。诗歌从哲思入情，不仅借“月”诉相思，更是借“月”的永恒传达相思的永恒。
基于上述解读的教学目标为：1.积累并掌握意象“月”的内涵。2.借“月”的不同内涵分析诗歌层次，明晰景、理、情的融合。3.品味诗歌意境，体会相思之情的绵长与浓厚。笔者采取支架式教学策略，以课时核心任务驱动教学，将诗词诵读贯穿其中，在单篇教学中落实“任务群”要求，彰显核心主题。
二、聚散为整，生成教学活动
课标首次提出语文学科核心素养，教师在教学中要注意其培养与落实。笔者把确定核心意象作为学前练习，引导学生从出现频次上锁定核心意象“月”，提升语言建构与运用能力，并以此生成课时核心主题与任务，设置四项活动，其结构关系见图1
活动一：描绘自然之中的那轮明月
活动简述：教师朗读前8句，学生思考这一轮明月是贴着海潮还是半悬空中？在学生意识其是贴着海潮出生后，点拨易错字“生”。学生继续思考，此时“月”以什么身份出现，构成了什么景色？自主探究后学生能够理解“月”作为自然景象出现在作者视野，构成了夜晚的春江花月图。
设计意图：明确“月”作为自然景象在描绘美景中的作用，对春江花月夜的绮丽景色形成初步印象，感知夜晚“春江花月”的美。
活动二：回看宇宙深处的那轮明月
活动简述：全体女生诵读“江天一色……望相似”6句，学生思考此时“月”最大的特点是什么？当学生从“望相似”说到“不变”再说到“永恒”时已经意识到意象“月”在表达哲思时的象征意义了。教师追问,除了“月”是永恒的，还有什么是永恒的？学生再次回到文本后意识到时间、生命的永恒。教师再次追问，作者写这些永恒的目的是什么?如果是借“月”阐发对宇宙、人生的哲思，为何诗歌不在此处结尾，反而后面还有22句，有学生提出是为了抒情，教师反问，那为何不能直接抒情，而要“多此一举”？这时学生已经跳出“月”在简单说理的思维，不由自主探究说理内涵，教师引导学生学会跳转思维，试着从后往前分析。
设计意图：通过连环追问，一是明确作者以“月”写理，对宇宙、人生进行思考，确定关键词“永恒”；二是激发求知欲，为真正体会诗歌“景、理、情”的融合打好铺垫；三是转变学习思维,学会回看诗歌，逐步提升思维能力。
活动三：仰望离人心间的那轮明月
活动简述：采取男女分组对话式诵读，从“白云一片去悠悠”到“落月摇情满江树”中，学生能够意识到出现的两组人物形象，在此基础上思考“月”有何意义？学生迅速意识到借“月”传达相思之情。教师追问，相思之情有得到消解吗？从最后一句意识到并未消解，教师进而追问，那他们（离人）对待“月”的态度如何？引导学生重点赏析“玉户帘中卷不去”“鸿雁长飞光不度”“斜月沉沉藏海雾”三句，从“恼月”到“怨月”，体会月光越盛，相思越沉，到最后仍无计可消除，感受相思情的绵长与浓厚。
设计意图：赏析重点语句，明确“月”代指相思的象征意义，体会诗歌蕴含的真挚的相思情。前三个活动主要引导学生在诗歌赏析中获得审美体验，提升审美鉴赏与创造的能力。
活动四：体悟多情寄托下的那轮明月
活动简述：学生对本诗中“月”的内涵有了清晰认知后，教师发出疑问，36句都讲完了吗？学生反馈还差一句“不知江月待何人，但见长江送流水”，结合全诗思考“月”在等待什么？引导学生从诗中的“游子、思妇”概括到“相思之人”。基于此，师生共同解决之前留下的问题：为什么写“月”的永恒？理解诗歌从哲思入情，不仅借“月”诉相思，更想借“月”的永恒传达相思的永恒。
设计意图：抓住核心诗句，在探究活动中提升思维水平，领悟诗歌如何真正实现景、理、情的融合。
课堂小结：月升月落间，景、理、情交织交融，传达了永恒的相思。时至今日，无须借月诉相思，不用依靠鸿雁、鱼龙传信，但科技改变的是倾诉相思的途径与方式，而未曾磨灭真挚的相思情。
设计意图：结合学生已有的知识体验，体会跨越时间、空间的相思情，加深对相思文化的理解，落实文化传承与理解的核心素养。
板书设计：板书是教学生成最直观的体现，体现了教学活动的整体思路。笔者以“三角形”为基础框架，景、理、情三层内涵各为一条边，从“月”作为自然景象出发，到“月”象征相思结尾，最后借三角形的稳定性传达相思的永恒性。具体如图2
三、实践反思，拓宽教学视野
古诗词教学历来是语文教学的重中之重，教师要打破“多胞胎”式的教学模式，将分析情感、把握主旨、探究手法作为惯用“套路”，尽力挖掘单篇诗词的独到之处。“古诗词诵读”板块选取的诗歌都是经过历史淬炼的经典之作，如果只停留在机械背诵上，浪费了教学资源。虽然这一部分不像其他18个“学习任务群”有人文主题和实施要求，但这不意味着开展单元视域下的“古诗词诵读”教学没有可上述教学路径是笔者在开展单篇精读下的“任务群”教学实施后的反思设想，尚不成熟，但教学正是不断“生成、反思、再生成”的过程。“守正创新”是温瑞敏先生提出的使用统编版语文教材应持有的态度，在新课标指导下，教师应积极做出改变，从尝试开展单篇精读下的“任务群”教学到大单元教学、专题教学，不断提升自身素养，顺应时代要求。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京:人民教育出版社,2020.
[2]王本华.任务·活动·情境—统编高中语文教材设计的三个支点[J].语文建设,2019(21):5.
[3]汤静.抓住意象教学古诗—以《春江花月夜》为例[J].语文建设,2019(21):21-23.
[4]戴建伟.《春江花月夜》说课案例[J].语文教学之友,2018,37(12):42-53.
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