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摘要：学校培育是黎锦技艺传承人群培育的重要方式，但黎锦技艺传承人进入学校开展传承活动后却与学校、学生和自身身份产生了冲突。根据布迪厄“场域”理论，这是因为黎锦技艺传承人群在传统的传承场域受“场域—惯习”的影响，在黎锦技艺的传承、教学等方面达成了共识和集体行为方式，在进入学校这个新的传承场域后仍然保持着这种共识和集体行为方式。文章根据布迪厄的“场域—惯习”理论，提出了黎锦技艺传承人群学校培育中的冲突类型，较为深入地分析了冲突的根源，并提出了化解冲突的对策。
关键词：“场域—惯习”；冲突类型；冲突根源；化解对策
自我国加入联合国教科文组织于2003年制定的《保护非物质文化遗产公约》算起，非遗保护语境下的黎锦技艺传承人群培育实践已近20年，但黎锦技艺作为一门课程进入海南各类学校应当从2012年算起，十余年的探索和实践，使学校培育逐渐成为黎锦技艺传承人最重要的培育方式之一。在现阶段的学校培育中，黎锦技艺作为一门课程可以分为两种，一种是作为兴趣课在中小学开展普及教育，另一种是作为专业课在技术学校和高校开展职业教育。但无论是普及教育还是职业教育，都在黎锦技艺代表性传承人作为授课老师，进入学校后产生了各种冲突，这些冲突直接影响了培育实践成效，不利于黎锦技艺传承人群学校培育实践的可持续开展。因此，本文试图通过对学校培育中各类冲突的分析和研究，从根源上寻找化解这些冲突的方法和对策。
一、黎锦技艺传承人群学校培育中的冲突类型
黎锦技艺传承人群学校培育中的冲突主要包括三种，分别是目标冲突、“教”“学”冲突和身份冲突，这三种类型的冲突都是黎锦技艺代表性传承人进入学校这个新的传承场域后产生的，因而与代表性传承人自身有着密切的关系。
（一）目标冲突
根据《中华人民共和国非物质文化遗产法》中的规定，非遗代表性传承人具有“开展传承活动，培养后继人才”的责任和义务，进入学校开展黎锦技艺教学对她们来说只是进入了一个新的传承场域，她们的责任和义务并没有发生改变，就是要培养能够传承黎锦技艺的后继人才。但中小学开设黎锦技艺课程，更多的是将其作为提升素质教育的文化资源，用以丰富学生的兴趣课程内容，并非培养能够开展传承活动的传承人。技术学校和高校开设黎锦技艺课程，其培育目标与黎锦技艺代表性传承人是一致的，都是为了培养黎锦技艺传承人，但技术学校和高校对培育目标提出了更高的要求：一是希望通过正规教育使黎族青年深入了解本民族的传统文化，增强文化自信和文化认同，自觉承担起传承本民族优秀传统文化的责任；二是希望通过正规教育提升黎族青年的审美能力，了解非遗产品市场需求的变化，为黎锦技艺的传承发展培养一支创新能力强、开拓精神足的生力军。
综上所述，黎锦技艺代表性传承人在进入学校这个新的传承场域后，与学校在培育目标上产生了冲突。
（二）“教”“学”冲突
家庭是黎锦技艺传统的传承场域，黎锦技艺代表性传承人在这个场域形成了持久、稳定的文化情感和教学方法，并在学习、实践黎锦技艺的过程中，对黎锦技艺在黎族人民生产生活中发挥的重要作用产生了强烈的认同感和自豪感，这种文化情感促使她们自觉承担起传承黎锦技艺的社会责任。但对于在校学生来说，黎锦技艺只是一门课程，甚至是一门自己并不喜欢的课程，她们很难与黎锦技艺代表性传承人产生文化情感共鸣。这种文化情感上的差异使黎锦技艺代表性传承人与学生很容易在“教”和“学”的过程中产生冲突。
黎锦技艺代表性传承人进入学校这个新的传承场域后，仍然采用“身教为主，言传为辅”的教学方法开展教学活动，这种教学方法使教学内容仍然主要停留在传统织法和绣法的操作层面。实际上，大部分学生很难通过这种反复、枯燥的实践操作对黎锦技艺产生文化认同和学习兴趣，甚至还有相当一部分学生产生了排斥心理，缺课、不遵守课堂纪律等现象时有发生，直接导致了黎锦技艺代表性传承人与学生在“教”和“学”的过程中产生冲突。
（三）身份冲突
代表性传承人制度是我国最基本的非遗传承人保护制度，在我国的非遗保护工作中发挥了重要作用。根据《中华人民共和国非物质文化遗产法》的规定，非遗代表性传承人应当履行下列义务：“（一）开展传承活动，培养后继人才；（二）妥善保存相关的实物、资料；（三）配合文化主管部门和其他有关部门进行非物质文化遗产调查；（四）参与非物质文化遗产公益性宣传。非物质文化遗产代表性项目的代表性传承人无正当理由不履行前款规定义务的，文化主管部门可以取消其代表性传承人资格……”[1]随着我国非遗保护工作的深入开展，代表性传承人特别是省级以上代表性传承人参加各种采访、宣传、展示、展演、培训活动的频率越来越高，据保亭县黎锦技艺省级代表性传承人A口述，每年在特定的时间段，非遗宣传、展示、展演及培训活动非常多，有时几个活动时间碰在一起，选择参加哪一个活动令她很为难。这种情况在黎锦技艺省级以上代表性传承人中是比较常见的，且她们几乎都在学校担任黎锦技艺授课老师，出于履责的需要，遇到这种情况只能向学校请假。如黎锦技艺省级代表性人B在海口市某中学任教期间经常请假，学校也无法拒绝其请假事由，导致该校的黎锦技艺课程无法正常开展。可见，黎锦技艺代表性传承人进入学校获得“老师”这个新的身份后，却在履责的过程中，与“非遗代表性传承人”这个身份发生了冲突。
二、“场域—惯习”——黎锦技艺传承人群学校培育中冲突的根源
根据布迪厄“场域”理论，场域是在社会实践中由各种关系构成的社会空间，惯习则是群体在场域内实践过程中形成的与之相适应的共识、群体性行为方式和规则等。在黎锦技艺传承人群培育实践中，家庭是传统的传承场域，黎锦技艺传承人群通过长期的学习和实践，在这里形成了关于黎锦技艺持续、稳定的认知惯习和“教”“学”惯习，但在非遗保护语境下，黎锦技艺代表性传承人群又受到来自自身身份的约束。这里的认知惯习包括她们对黎锦技艺曾在黎族社会中发挥的作用、学习黎锦技艺的目的和目标、非遗保护语境下传承黎锦技艺的重要意义等；“教”“学”惯习包括黎锦技艺传承人群在母亲那里习得的教学方法和形成的学习方法，即母亲采用什么方法教她们黎锦技艺，她们就采用什么方法教女儿黎锦技艺，自己采用什么方法学习黎锦技艺，就要求女儿采用什么方法学习黎锦技艺；自身身份的约束指黎锦技艺代表性传承人群应当履行的法定义务。
黎锦技艺代表性传承人在学校培育中仍然保持着这些惯习，布迪厄认为“不同的场域具有不同的惯习，把在此场域形成的惯习简单地‘移植’到彼场域去必然会造成‘水土不服’，产生各种‘不合拍’现象。”[2]“场域—惯习”就是造成这些冲突的根源。
（一）黎锦技艺代表性传承人培训机制不健全
不同于家庭和社区，学校拥有成熟、稳定的教学制度和教学体系，黎锦技艺代表性传承人在进入学校这个新的传承场域后，必须遵守学校制度、融入教学体系才能更好地开展传承活动，这就需要接受一定的“岗前培训”，但这样帮助黎锦技艺代表性传承人适应学校培育的培训机制还未建立。
一方面，保护非遗的政府职能部门忽视了黎锦技艺代表性传承人面对学校培育的本领恐慌。在长期的学习、实践和教学活动中，黎锦技艺代表性传承人已经形成了稳定的表达习惯、管理习惯和教学习惯，这些习惯构成了黎锦技艺代表性传承人的教学能力，这种教学能力与家庭培育和社区培育是基本相适应的，但应对学校培育显然是不足的；另一方面，教育部门还没有认识到黎锦技艺代表性传承人进入学校必须进行“岗前培训”的必要性，轻视了黎锦技艺传承人群学校培育的重要意义，对黎锦技艺进入学校的支持还只是颁发“准入许可证”，对黎锦技艺代表性传承人的教学能力、教学效果、品德素质等并不做过多要求,导致黎锦技艺代表性传承人适应学校培育的动力不足。
（二）学生学习黎锦技艺的驱动力不足
在面向中小学的普及教育中，黎锦技艺对于学生来说是一门兴趣课，兴趣和认同感是他们学习黎锦技艺的主要驱动力。据在中小学校任教的黎锦技艺代表性传承人口述，虽然黎锦技艺作为一门兴趣课是学生自愿选报的，但大部分学生是出于好奇选择了这门课程，真正了解课程内容后，只有极少数学生能够坚持学习，但也是非常有限的。笔者认为，这主要是两个方面的原因造成的：一是黎锦技艺代表性传承人语言表达能力欠缺，授课方法简单、单一，无法抓住学生的学习兴趣，使原本好奇的学生没有产生学习兴趣，也使原本有学习兴趣的学生逐渐失去学习兴趣；二是学生家长更希望自己的孩子将主要精力投入文化课的学习上，认为学习黎锦技艺只是“玩一玩”，不希望自己的孩子投入过多时间和精力，有的父母甚至不希望自己的孩子学习黎锦技艺，尤其是男孩子。得不到家长的支持和认同，学生很难坚持学习。
在面向技术学校和高校的职业教育中，就业是学生坚持学习黎锦技艺的主要驱动力。根据海南省民族技工学校黎锦技艺专业毕业生A口述，从该校毕业以后，自己并没有找到专业对口的工作，与自己同年毕业的同学也都从事了与黎锦技艺无关的工作，后来学校招生越来越困难。正如该校老师王艳琼所讲，2011年至2022年间，“由于就业市场的限制和年轻一代对黎锦了解较少、兴趣不浓等原因，致使招生走势一度低迷，至今培养毕业生近100人。”[3]受专业体系和就业现状的影响，高校还未真正意义上将黎锦技艺纳入教学体系，只从设计的角度在黎锦传统图案的基础上进行创新，这种创新是否能够得到黎族人和市场的认可还有待商榷。
（三）代表性传承人制度的局限性
代表性传承人制度是我国非遗保护工作制度体系中最基础也是最重要的制度之一，在我国的非遗保护实践中发挥了重要作用，使那些曾经处于濒危状态的珍贵非遗存续了下来，并逐渐融入现代社会。但在实践的过程中，这个制度本身的局限性也逐渐凸显，如忽视了非遗传承的集体性、引发了传承人群体间的利益冲突等，但最大的局限性就是对代表性传承人过度关注。一方面，代表性传承人是由政府认定、公布的水平较高、影响力较大的传承人，他们有义务配合政府职能部门开展非遗展示展演活动、传承培训活动和采访调查活动等，政府的公信力使社会各界最大程度的认可了代表性传承人的技艺水平和影响力，我们在对外宣传或在现场宣传时也总强调他们的代表性传承人身份，这就使社会各界片面地认为只有代表性传承人较好地掌握了某项非遗；另一方面，非遗传承人在被认定为非遗代表性传承人后，特别是被认定为国家级代表性传承人后，逐渐获得了较高的社会地位和社会影响力，最大程度地获得了更多的展示、展演和传承等机会，但这个群体的数量是非常有限的，在黎锦技艺学校培育规模不断扩大的情况下，已经不能满足学校对黎锦技艺老师的需求，而其他优秀的非代表性传承人却因为“身份问题”几乎没有机会在学校培育中担任授课老师。
三、有效化解黎锦技艺传承人群培育中冲突的对策
（一）建立健全黎锦技艺代表性传承人职业培训机制
根据黎锦技艺传承人群学校培育实践的需要，对黎锦技艺代表性传承人的职业培训应包括常规培训和岗前培训。常规培训由政府职能部门组织实施，培训内容除了前面述及的以外，还应当包括语言表达能力和沟通协调能力等。提升黎锦技艺代表性传承人的语言表达能力是为了让她们更准确、自信地讲述有关黎锦技艺的相关知识，老师讲得清楚，学生听得明白是教学实践最基本的要求；提升黎锦技艺代表性传承人的沟通协调能力是为了让她们更有效地向学校反馈教学需求或存在问题，及时解决问题是培育实践有序开展的重要环节。岗前培训应当由学校组织实施，培训内容以学校的规章制度、培育目标和课堂管理等为主。熟悉学校的规章制度是黎锦技艺代表性传承人适应学校培育的必经之路，也是维护学校正常教学秩序的基本要求；明确培育目标是为了引导黎锦技艺代表性传承人根据学校的教学目标调整教学内容，找到黎锦技艺与素质教育的最佳契合点；掌握课堂管理是为了让黎锦技艺代表性传承人大胆使用教师这个身份所赋予的权利，在教学中强调课堂纪律、维护课堂秩序，这是保障教学实践正常开展的重要手段。只有通过职业培训，黎锦技艺代表性传承人适应学校培育的能力才会不断提升。
（二）先讲好黎锦故事，再讲好黎锦技艺
要“讲好黎锦故事”，黎锦技艺传承人群可以从三个方面实践：一是梳理黎锦图案的名称、结构、寓意、用途及传说故事等，通过图案的故事性培养学生的学习兴趣；二是梳理与黎锦技艺关系密切的其他文化表现形式，如黎族服饰、黎族传统三月三节、黎族民间故事、黎族传统婚俗、黎族人生礼俗、丧葬习俗等，通过黎锦的社会功能增进学生对黎锦技艺的认同，同时对黎族传统文化有一个由点及面的感性认识；三是梳理自己学习、实践、传承黎锦技艺的经历，通过分享自己的人生经历与学生建立亲密的师生关系，帮助学生树立学习黎锦技艺的信心。“讲好黎锦技艺”，黎锦技艺传承人群也可以从三个方面实践：一是将纺纱、染色的重要环节纳入课堂，丰富教学内容。如脱棉籽、弹棉花、纺纱、绕线、辨认可用于染色的植物染料、制作植物染料等，而不只是教授织和绣；二是将黎锦图案按照难易程度进行分类，根据学生的学习情况循序渐进地开展教学活动，但在普及教育中将趣味性强、简单易学的图案作为主要教学内容；三是讲述黎锦传统图案的创作来源，示范黎锦图案的创作实践，帮助学生牢固树立“先继承，后发展”“来源生活，展示生活”的传承、创新理念，在黎锦技艺传承发展实践中始终遵循“守正创新”的基本原则。
（三）建立黎锦技艺非代表性传承人档案
建立黎锦技艺非代表性传承人档案能够为推荐、评优、认定等工作提供数据支撑和参考依据，我们可以尝试制定以下表格，用于采集黎锦技艺非代表性传承人的基本信息，建立黎锦技艺非代表性传承人档案（见表1）。
参考文献：
[1]信春鹰.中华人民共和国非物质文化遗产法解读[J].中国法制出版社,2011(3).
[2]毕天云.布迪厄的“场域-惯习”论[J].学术探索,2004(1).
[3]王艳琼.海南黎锦复合型人才培养现状及改进策略[J].新教育·科研,2022(1).
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