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摘 要： 20 世纪后，戏剧的实践范围逐渐拓宽，教育戏剧的出现探索了戏剧在儿童教育领域的应用。纵观教育戏剧的发展 历史，这种融合性、创新性、体验式的戏剧教学形式为不同年龄层次的儿童和青少年提供了全面发展的机遇。教育戏剧不是以 教授戏剧知识和表演技能为目的，也不是编创儿童舞台戏剧演出，而是通过戏剧技巧和策略让儿童在体验故事的过程中更好地 认识社会、思考人生、选择决策、增强自身经验修养，它是一种教育性质的戏剧活动，戏剧起到学习的媒介作用。教育戏剧回 应了当代课堂多元化需求，填补了课堂教学的局限，为当代儿童教育提供了新的教育教学路径，也为儿童的综合素质全面发展 提供了新思路。
戏剧在历史发展中有许多的功能，如：审美陶冶、政治与 文化传播、心理疗愈、社交学习、亦或是“纯粹的”娱乐。在西 方戏剧的发展中，戏剧的教育功能一直非常重要 [1] 。从古希腊 时代起，戏剧就承担公民教化的职能，例如，雅典时期上演的悲 剧就直指雅典公民的道德问题，用神话故事教育民众不能乱伦、 偷盗、贪婪等 [2]。20 世纪后，戏剧的应用范围逐渐拓宽，应用 剧场的出现让戏剧有了更深入的探索，人不仅是看戏剧，而是参 与戏剧，把戏剧变成心灵疗愈和社会情感发展的重要途径，这改 变了戏剧在历史上存在的整体形象。在上述历史和现代背景下， 出现了一种新的联接戏剧与教育的学习媒介—教育戏剧，本文就 教育戏剧的发展历程、教育原理及教育效果展开论述。
一、教育戏剧的定义概述
教育戏剧不是排演舞台剧，而是在课堂上教师运用戏剧方 法与策略进行教学，儿童以角色扮演、情境体验等方式进行深度 学习，同时充分发挥儿童的想象力和创造力，让他们自由地表达 思想，从而促进儿童智能与生活技能的综合全面发展 [3] 。教育 戏剧的根基来自于舞台戏剧的延伸，也受到 20 世纪初进步主义 教育思想和西方教学改革大潮的影响。当时的西方希望改变学校 里死板的、缺乏自主性的、对儿童极不友好的教学风格，主张在 教学过程中激发孩子们的主观能动性，提出了“自主地玩耍”作 为儿童教育生活中的重要部分，并宣扬艺术学科作为学校教学课 程的重要推动力量 [4] 。西方教育者逐渐发现戏剧的潜能，通过 戏剧的手段可以达到“以儿童为中心”的教育效果，并创造一个 以创造力与想象力为核心的具身学习过程。这种戏剧教学方法不 只追求知识的获得，而是运用多元复合的形式达到自主学习，通过“做”和“体验”让儿童积极地参与学习，这是当时西方也普 遍存在的“灌输式”教育不能达到的学习效果 [5]。
二、教育戏剧的历史发展脉络
(一)教育戏剧在英国的发展
教育戏剧起源于英国，并在不同国家的历史文化背景下表 现出了蓬勃多样的发展路径。20 世纪初，英国教师们开始以实 验戏剧作为教师课堂内的活动。哈里特·芬雷在小学的不同学科 教学中融入戏剧策略，激发学生通过扮演来深刻理解教学内容。 英语教师亨利·库克发展了“具体化教学运动”，尝试将扮演和 戏剧游戏引入英语教学活动，并注重发挥学生的自主性与教师的 引导角色，初步提出了与当时追求戏剧表演技能截然不同的戏剧 教育理念。20 世纪 50 年代，受人本主义教育哲学影响，英国儿 童教育家们不断挖掘戏剧在促进“人”全面发展上的作用。英国 戏剧教育家彼得·史莱德和布莱恩·威强调戏剧对儿童人格健全 发展的直接作用。史莱德首先提出了儿童是如何通过游戏和戏剧 来实现自我发展， 他主张教师应尊重孩子的发散思维与自主表达， 并积极激励儿童的扮演行为 [3] 。布莱恩·威表示人的个性特点 可以通过戏剧明确地展现出来，再通过沉浸式的戏剧体验来完善 人格发展，他提出的“人格成长图”展示戏剧对个人的专注力、 感官、想象力、语言、情绪和智力方面的促进作用 [6]。
20 世纪 60 年代，教育戏剧已经成为一种普遍性的教学，多 数英国学生都已经经历过戏剧教学。20 世纪 70 年代，英国戏剧 教育家凯文·勃顿和桃乐丝·希斯考特总结发展了教育戏剧理论 与实践体系，他们的教育理论提出戏剧是一种学习的媒介，它让儿童以“亲身经历”体验“这里”与“现在”发生的事件，而非 再现过去的经验去探索学习。他们认为儿童学习的内容应与自身 经验及社会生活产生关系，让孩子们在参与戏剧的过程中发展对 自身和社会的批判思考与解决问题的能力。基于他们的研究与实 践成果，教育戏剧被成功地引进了英国学校教育的课程要求里， 并广泛地在欧、亚、澳等多个国家发展起来。
(二)教育戏剧在其他国家的发展
20 世纪 90 年代， 澳大利亚学者布兰德·海斯曼和约翰·奥 图提出了“过程戏剧”概念。他们把过程戏剧描述成一个单独 的戏剧教学方法，其实过程戏剧的形式就等同于教育戏剧。西 西莉·欧尼尔深入探究教育戏剧的参与性和过程性能带来的教 育价值，以及探索戏剧教学与传统教学任务和目标的异同。乔 纳森·尼兰德斯和托尼·古德把诸多戏剧方法及戏剧策略系统化， 统称为“戏剧习式”，这一系列的习式成为教育戏剧创编的基 础范式。2014 年，大卫·戴维斯给教育戏剧带来新的视角。戴 维斯推崇英国戏剧家爱德华·邦德所发展的“邦德戏剧理念”， 邦德戏剧提出的“中心意义”“场域”和“置身事内地应对” 等概念正是当代教育戏剧发展中所缺失的，他提出融合邦德戏 剧理念的教育戏剧，要更加专注于锻炼儿童与青年对当代社会 现实问题清醒的认识与思辨 [4]。
(三)教育戏剧在我国的发展
在我国，直到 2000 年以后，戏剧在课堂中的应用才逐渐被 重视。2001 年国家颁布的《全日制义务教育艺术课程标准(实 验稿)》 [7]，首次将戏剧列入中小学艺术综合课程之范畴 [8]，但 还是把戏剧框定在舞台表演戏剧的范畴内。2022 年国家义务教 育阶段“艺术课程标准”中将“教育戏剧”加入进戏剧部分的标 准里，教育戏剧在我国中小学的学科和德育教育中生根发芽。
三、教育戏剧的教育根源
纵观教育戏剧的历史，这种戏剧教学形式为不同年龄层次 的儿童和青少年提供了全面发展的机遇。教育戏剧的教育根源起 始于法国文学家卢梭，承袭了他自然主义教育观念及渐进式教学 运动的教育思想。卢梭明确提出游戏是儿童学习的本质，游戏是 一种意识的表现，戏剧是游戏的载体，是全体参与的活动。近代 著名儿童心理学家让·皮亚杰的游戏教育理论表明戏剧游戏与扮 演对儿童认知和想象力发展有着巨大的作用，象征性思维的形成 和发展是沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。美国教育家 约翰·杜威肯定了戏剧中的角色扮演对于儿童自发性学习和社会 综合能力培养的意义 [3] 。俄国教育家维果斯基在他的“最近发 展区”理论中提出戏剧情境锻炼学生人际交往能力和逻辑思维能 力。综上所述，我们可以看到教育戏剧的理念不仅仅是让儿童模 仿和扮演，而是通过全身心地“浸入”戏剧故事和情境来促进综 合知识的理解和综合能力的发展 [9]。
四、教育戏剧的特点及教育效果
教育戏剧在其历史发展过程中凸显出了三大特点及其教育 效果：片段式的结构促进多角度思考、参与和互动促进问题解 决、过程性的体验与即兴促进具身学习。
(一)片段式的结构促进多角度思考
教育戏剧和传统戏剧最明显的不同是其片段式的结构。教 育戏剧活动是由一系列片段式的情节组成，通常没有一个线性的 故事情节和封闭性的结局，其中每一个情节片段运用不同的戏剧 技巧和戏剧策略，例如：情境建构、角色扮演、文学创作、集体 叙事、绘画等戏剧习式。布兰德·海斯曼和约翰·奥图曾提出， 教育戏剧活动可以通过角色的视角、旁观的视角、社会的视角来 构建戏剧体验过程 [10] 。片段式的结构创造了复杂的社会境遇， 学习者随着逐步推进的戏剧剧情去探索，在不同的角度上思考戏 剧中明喻和暗喻的社会事件，能让儿童全面了解社会生活的复杂 性和多样性。学习者通过体验不同片段，扮演不同的角色，转换 不同的视角，可以站在不同角度上来思考戏剧故事中涉及的矛盾 和问题，这样的方式可以让学习者形成具有复杂性的、意义丰富 的深刻理解。
(二)参与和互动促进问题解决
1. 教育戏剧提升自主学习机会
虽然主张“传统舞台中的戏剧与观众没有互动”有些偏激， 但毫无疑问的是，教育戏剧所创设的互动与参与比舞台戏剧多得 多。教育戏剧给参与者提供了自主学习、自由选择和发散思考的 机会，让他们在一个公开与平等的环境中反思和质询。戏剧元素 被教师综合建构后邀请儿童参与，儿童既是体验者，更是故事发 展的推动者。虽然教育戏剧创造的是一个虚拟的时间和空间，但 参与者却真实地面对戏剧故事的矛盾或挑战，让他们有机会在虚 拟的戏剧情境中模拟解决问题，才能更从容地面对真实世界的挑 战。在过程中，参与者需要逐步解决戏剧进程中教师提出的一个 个小挑战，为了使戏剧行动有效，孩子们就得深入地沉浸于故事 情境，运用他们的想法、价值观和个人意识主动地去解决故事中 的问题。教育戏剧的参与性不是让学生熟记并呈现已写好的剧本， 而是让他们作为创作者去表达，透过自己的经验在特定的时间和 空间里发展和创造自己的理解。因此，教育戏剧的参与和互动是 锻炼儿童解决问题能力的行之有效的方法。
2. 教育戏剧促进师生平等互动
教育戏剧的互动更在于教师与儿童的互动。教育戏剧课堂 上，教师和学生处在一个平等的地位，共同探索一个戏剧事件 或者戏剧中引出的问题。在活动空间里，教师也是参与者，和 学生一起创造、一起探究、一起合作。所有人都被牵扯进这个 探索故事的过程中来，教师也在过程中体验、发现与学习，教 师不再是课堂上的权威者和全知者，而是作为“脚手架”与儿 童一起解决问题。
(三)过程性的体验与即兴促进具身学习
教育戏剧的教育目标不是一个舞台呈现，而是一个过程的 体验。与传统教育方式不同，教育戏剧不用考试的方式来检验学 习成果，它融入了很多即兴的环节，这意味着学习者不是寻找一 个正确的答案或总结，它更关注学生在过程中思考。这不要求学 习者复制和记忆信息来获得表面理解，而是创造一个即兴发挥和 协商的过程，这个过程会充分调动学生的思维和身体，让学生尽 情地编创以获得深度理解。
在即兴活动里， 根据每个学生不同的认知背景和生活环境， 他们会对同一情景提出不同的看法和理解， 他们通过行动、感觉、 共情和深度思考来更全面地学习和认知。即兴的孩子们将肢体呈 现、语言表达和创新思维这三方面的能力有机地联系在一起，形 成一种具身的认知过程。具身认知把身体由学习的“边缘”提升 到了“中心”地位，将身体从“知识载体”的隐喻转向“身心交 互”的现实 [11] 。教育戏剧的学习是一种具身学习，它鼓励用肢 体方式去展现，激发身心合一地扮演角色、体验情境，让孩子们 投入一种系统的、体验式的综合学习过程。
结语
教育戏剧通过建立一个想象的空间， 由参与者去发现、制造、 补充一个“虚拟的真实世界”，其中多元化的戏剧策略调节了相 对死板的课堂式教育，更关注探索的过程，这会自然而然地促成 学生新的意识和认知。教育戏剧在戏剧的基础上融了教育学、心 理学、社会学的原理，可以调动儿童的文学、音乐、舞蹈、绘画 等艺术形式的综合感知， 同时促进儿童的自我认知、合作、协商、 共情、解决问题等综合社会能力的发展。教育戏剧不是以教授戏 剧知识和表演技能为目的，而是通过戏剧的体验过程让儿童能够 更好地认识社会、思考人生、选择决策及增强自身素质修养。挪 威戏剧教育家卡丽·赫格斯塔特表示，在教育戏剧中儿童通过充 满象征意义和艺术性的戏剧语言来进行交流、互动和学习。戏剧 具有很大的教育潜力，因为戏剧能激活一个人的全部学习感官， 包括情感、审美、肢体、认知和社交各个方面 [4] 。这种戏剧教 学方式主张儿童在经历一个创造与参与的过程中，提升儿童认知 的、社会的、情感的能力，在沉浸式的互动中把学习和经验积累 的权利交给儿童。这是当代儿童教育中需要的新路径，也为儿童 的综合素质发展提供了新思路。
参考文献：
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[2] 廖可兑 . 西方戏剧史 [M]. 北京：中国戏剧出版社 ,2017.
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[4] 卡丽·米亚兰德·赫格斯塔特 . 通往教育戏剧的 7 条路 [M]. 上海：华东师范大学出版社 ,2019.
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[6]Way，B. Development through drama[M]. New York: Longmans.1967.
[7] 中华人民共和国制订 . 全日制义务教育艺术课程标准 ( 实验稿 )[M]. 北京：北京师范大学出版社 ,2001.
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[9]Vygotsky, L.S. The role of play in development[J]. Cambridge, MA andLondon: Harvard university press.1978.
[10]O’Tool, John & Haseman, Brad. Dramawise：An Introduction to GCSEDrama[M].London: Heinemann Educational Books Ltd.1988.
[11]宋耀武,崔佳.具身认知与具身学习设计[J].教育发展研究,2021.41(24):74-81.
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