[摘要]本文基于新课标深入探讨了关于思辨性阅读与表达的阅读教学实践。通过巧妙地运用多样化的阅读教学方法，激发学生的学习兴趣和主动性；鼓励学生勇于质疑，提出自己的观点和看法，培养他们的独立思考能力；营造民主思辨的氛围，让学生在平等、开放的环境中自由交流，相互倾听，共同探讨。在此基础上，整合共性和特性，注重学生个体差异的同时，也强调共同的学习目标和价值观，使教学更加贴近学生的实际需求，促进他们在知识、情感、态度等多方面的发展。
[关键词]小学语文,思辨性阅读与表达,阅读教学
《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的“思辨性阅读与表达”教学理念，旨在塑造学生批判性思维与高效沟通能力。这一理念强调，语文学习不仅是知识的积累，更是思维能力的锤炼。通过丰富的语文实践活动，学生的思辨能力将得到显著提升。具体而言，这种教学方法鼓励学生在阅读时，不满足于文字的表层含义，而要深入挖掘文本的深层内涵。通过对比、推理、质疑和讨论等手段，学生能够梳理文本中的观点、事实与材料，并理解它们之间的内在联系。这种学习方法要求学生保持好奇心与求知欲，不断提出问题，并积极寻找答案。同时，这种教学理念也强调学生在表达观点时的责任感与条理性。学生在阐述自己的观点和理解时，应有明确的核心思想，逻辑清晰，注重证据支持。此外，学生还需具备辨别不同态度和立场的能力，能够明辨是非、善恶、美丑。这不仅有助于培养学生的理性思维，还能促进他们的道德观和审美观的形成。
一、巧用阅读教学方法，明确思辨的指向
在阅读教学中，教师可通过设计开放式、引导性问题来激发学生的好奇心和探究兴趣。这些问题应该能够引导学生深入文本，思考文本背后的意义、作者的意图及其对现实世界的影响。例如，针对一篇叙事文本，可提出：“如果你是故事中的主人公，你会怎么做？”或者“这个故事告诉我们什么道理？”等，促使学生从不同角度审视文本，激发他们的思辨意识。通过小组讨论或全班讨论的形式，教师鼓励学生分享自己的阅读感受和理解，听取并尊重他人的观点。在讨论中，教师应引导学生学会建立自己的观点，教会学生如何恰当地质疑和批评，以及如何在交流中理性地辩护自己的观点，从而促进学生思维的深度碰撞和思辨能力的提升。
在现代教学中，利用多媒体资源可有效地拓宽学生的阅读视野，增加教学的趣味性和互动性。例如，教师可结合相关视频、图片或网络资源，帮助学生更好地理解文本内容，激发他们的学习兴趣，同时也为学生提供更为丰富的思辨素材，鼓励他们在更广阔的语境中进行思辨和探索。教师可鼓励学生在阅读后撰写读后感、日记或批判性文章，以此提升学生的表达能力，促进学生对所阅读内容的深度反思，从而加深对文本的理解和鉴赏。通过多样化教学活动的实施，教师可有效地促进学生的思辨性阅读能力的提升，进而培养他们的创新意识和有效表达能力。
在统编版小学语文六年级下册《匆匆》一文教学中，教师以学生为中心，通过多样化的教学方式，锻炼和提升他们的思辨与表达能力。教学开始前，教师通过多媒体展示一系列与时间流逝相关的图片，如快速流动的河水、日出日落等，让学生观察图片并思考时间对自己意味着什么，引发学生对时间流逝的初步感知。随后，引入朱自清的感慨：“我们的日子为什么一去不复返呢？”接着，教师让学生分享自己想要抓住但又觉得匆匆逝去的瞬间，如节假日、与家人的相聚等。在学生阅读《匆匆》时，教师提出开放性问题，如“作者在文中提到了‘燕子去了，有再来的时候’‘杨柳枯了，有再青的时候’‘桃花谢了，有再开的时候’，但我们的日子为什么一去不复返呢？这里作者想要表达什么感情或信息？”这个问题引导学生理解作者通过自然现象来对比人的生命，感受到时间的无情流逝。
六年级学生已具备一定的逻辑思考能力，他们处于儿童与青少年过渡期，开始展现出对复杂概念的理解能力和更为丰富的情感体验，对于时间观念和人生价值开始有自己的理解和感悟。因此，在讨论阶段，通过深化理解和批判性思考，学生不仅理解《匆匆》的文字意义，还能联系自身生活，思考更深层次的问题。在讨论中，教师让学生想象自己能制作一个时间胶囊，其中可包含一些代表自己当前生活和感受对时间的理解的物品或信件。然后，让学生思考100年后人们打开这个时间胶囊时，能否感受到21世纪人对时间的态度和感慨。学生可在小组中分享他们会放入时间胶囊的内容，并解释选择这些内容的原因。教师提出批判性思考问题：“如果朱自清有智能手机和社交媒体，他会如何描述《匆匆》中的感受？”这个问题旨在引导学生思考在数字时代，科技如何改变了我们对时间的感知和使用，以及这是否加深了我们对时间流逝的感受。教师引入深化讨论活动，让学生设计一个“理想的一天”计划表，包括他们认为有意义的活动，如学习、阅读、运动、与家人朋友相处的时间等。通过这个活动，学生可反思自己如何平衡学习与娱乐，如何更有效地利用时间，更能在思辨的过程中锻炼和提升自己的表达能力。
二、鼓励学生质疑，营造民主的思辨氛围
在小学语文教学中，鼓励学生质疑并营造一个民主的思辨氛围，是培养学生批判性思维和独立思考能力的重要环节。质疑不仅是学生思考过程的外在表现，也是推动学生深层次思考和理解的重要驱动力。
首先，教师可在课堂上建立一种鼓励质疑、尊重多样观点的文化氛围。明确向学生传达，每个人的想法都值得被听见，质疑是学习过程中的正常现象，是对知识深入探究的表现。通过教师的示范、表扬积极提问的学生，以及创设等待时间，让学生有足够的时间思考和鼓起勇气表达自己的疑问，逐步形成一个开放、包容、鼓励探索和质疑的课堂文化。有效的质疑需要学生具备一定的思考深度和逻辑性。因此，教师在日常教学中应通过例子、模拟或直接指导的方式，教授学生如何提出建设性和有深度的问题。例如，可指导学生从文本不同角度出发，如作者的意图、文本的逻辑、情节的发展等方面进行思考，提出自己的疑问。
通过设计一系列质疑驱动的教学活动，如角色扮演、辩论赛、问题解决等，教师可将质疑融入学习过程中。在这些活动中，学生需要基于自己的质疑去搜集信息、分析问题、提出解决方案，这样的过程不仅能激发学生的学习兴趣，还能加深他们对知识的理解和应用。每一次质疑都是学生思考的结果，因此，教师要对学生的质疑进行积极有效的反馈和引导。在学生质疑后，教师可引导其他学生共同探讨，还可将其作为后续教学的起点或深入探讨的主题，让学生意识到他们的质疑能够带来学习的进步和变化。在鼓励学生质疑的同时，教师也需要教育他们如何以尊重和负责任的态度提出问题。这包括如何恰当表达自己的疑问，如何在质疑时尊重他人的观点和感受，以及如何在质疑中寻找建设性的解决办法。通过鼓励学生质疑，教师可在阅读教学中培养学生的思辨和表达语文素养，促进学生批判性思维和独立思考能力的发展。
例如，在统编版小学语文六年级下册《鲁滨逊漂流记（节选）》阅读教学中，教师可鼓励学生对小说内容积极质疑。教师让学生围绕鲁滨逊决定独自航海探险这一选择展开讨论。提问：“如果鲁滨逊有机会重新选择，他是否还应该决定出海探险？为什么？”这个问题鼓励学生从不同角度质疑鲁滨逊的选择，并考虑决策的后果。学生可基于鲁滨逊的经历和个人价值观提出不同的观点，促使班级内出现多元化的讨论。在鲁滨逊开始在荒岛上生存后，教师可引导学生质疑他的生存策略。提问：“你认为鲁滨逊采取的生存措施足够有效吗？你会有什么不同的做法？”这一讨论不仅促进学生深入理解鲁滨逊的生存技能，还鼓励他们发挥创造性思维，提出可能的替代方案。在小说结局时，教师可引导学生思考并质疑小说的结局。提问：“你认为《鲁滨逊漂流记》的结局合理吗？如果由你来写，结局会是怎样？”这个问题不仅激发学生的想象力，还鼓励他们从不同的视角重新审视和评价小说的结局。
在质疑过程中，教师明确规则，每位学生在发言时都需先听完别人的观点，不打断，不贬低，提倡建设性的反馈。例如一位学生认为结局应该是鲁滨逊继续留在岛上，因为这更符合他与自然和解的主题；而另外一位学生认为应该强调回归文明的重要性。教师可指出，这两种观点都展示了学生对文本的深入思考和个人价值观的反映，鼓励学生进一步探讨这两种结局各自的合理性和可能带来的不同启示。教师引导学生写下自己对结局的设想，并解释为什么这样的结局有其特别的意义，这样的作业不仅让学生练习尊重文本和他人的观点，也培养了他们负责任地表达自己创意的能力。通过这样的实践，教师不仅促进了学生在质疑过程中的思维发展，也培养了他们的社会情感技能。
三、整合共性和特性，提升思辨迁移水平
小学语文阅读教学不仅是让学生能够掌握和理解特定的知识点和技能，更重要的是能够将这些知识和技能运用到新的文本、情境和学科中。在教学中，教师可选择具有内在联系但表现形式、风格或主题存在差异的文本，引导学生探索这些文本之间的共性和特性。通过对比分析，如比较不同作者对相似主题的处理方式，或是相同作者在不同作品中的风格变化，学生可跨文本比较文本背后的文化、情感和价值观念。教师也可引入思维导图或概念图来帮助学生整理和比较不同文本之间的关系。这种可视化的方法能够帮助学生清晰地看到不同文本的联系和区别，促进他们在思辨过程中建立更加复杂的认知结构。
教师可鼓励学生将课堂上学到的思辨技能应用到日常生活中，如解决实际问题、评价日常事件或表达对社会现象的看法。通过将学习内容与生活实践相连接，学生能够更加深刻地理解和内化所学知识，提高思辨能力的实际应用水平。教师可在作业设计中安排跨学科的学习项目，如科学与语文的结合、历史与文学的交叉等，促使学生在不同学科之间迁移和应用思辨技能。这种跨学科的学习方式能够拓宽学生的知识视野，促进他们形成更为全面和深入的理解。在每一个学习活动结束后，教师组织学生进行反思和总结。通过反思，学生可更加清晰地认识到思辨技能的价值和应用范围。通过跨文本比较和实践应用可有效地提升学生的思辨迁移能力，帮助他们将学到的知识和技能应用到更广泛的文本、情境和学科中，为他们的终身学习和全面发展奠定坚实的基础。
例如，在统编版小学语文五年级下册《田忌赛马》的教学中，教师可选择《田忌赛马》和另一个策略或智慧相关的故事，如《草船借箭》，整合共性和特性，提升学生的思辨迁移水平。学生分组讨论两个故事中的主角（孙膑与诸葛亮）如何运用智慧与策略解决问题。例如，孙膑通过调整赛马顺序来赢得比赛，诸葛亮则利用草船借箭，巧妙应对缺箭的窘境。教师提问：“在这两个故事中，主角是如何利用有限资源解决问题的？这两种策略有何共性与特性？我们能从中学到什么？”学生通过对比分析，指出两个故事的共性在于主角都运用了非传统的思维方式来解决问题。特性方面，学生发现《田忌赛马》强调了直接竞争中的智慧运用，而《草船借箭》则展示了利用自然条件和敌人心理的策略。学生讨论认为，这两个故事教会我们在面对挑战时，思考问题的角度和策略的灵活运用极为重要。教师布置任务，让学生在一周内记录下自己或家庭遇到的实际问题，然后尝试用课文中学到的策略思考解决方案。在下一次课堂上，学生分享自己的问题和解决方案。例如，一位学生分享了如何解决家庭成员使用浴室时间冲突的问题。他提出一个“时间表”的策略，类似于《田忌赛马》中通过调整比赛顺序来优化结果。每个家庭成员都有固定的使用时间，避免了冲突。另一位学生则用“草船借箭”的思路解决了团队项目材料不足的问题，他通过再利用旧的材料和向其他小组借用少量资源，巧妙地完成了项目。通过《田忌赛马》和《草船借箭》的跨文本比较和实践应用教学活动，学生不仅提升了对文本的理解和思辨迁移水平，还学会了如何将历史故事中的策略和智慧应用到现实生活中，培养了解决问题的能力和创新思维。
综上所述，新课标强调小学语文教学应注重培养学生的思辨性阅读与表达能力，教师可采用多样化的阅读教学方法，构建以学生为中心的思辨课堂，激发学生的好奇心和探究兴趣。鼓励学生质疑，营造民主的思辨氛围，培养其独立思考和创造性思维能力。同时，教师要整合共性和特性，提升学生的思辨迁移水平，让他们能够将所学的知识和技能应用到更广泛的文本、情境和学科中，为终身学习打下坚实基础。
参考文献：
[1]陈晓岚.高中语文思辨性阅读能力的培养策略研究[D].集美大学,2023.
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