“强师计划”背景下师范生“三习”教育实践现状与对策论文

 

　　关键词：“三习”教育实践,“强师计划”,师范生

 

　　2022年4月，教育部等八部门发布《新时代基础教育强师计划》[1]（以下简称“强师计划”），旨在培养一支高素质专业化创新型中小学教师队伍，着力推动教育高质量发展。“强师计划”指出，师范生培养要遵循教师成长规律，强化教育实践环节，提高师范生培养质量。这一要求体现了师范生培养鲜明的实践导向，表明师范生的培养重心是“在实践中或从实践中学习”，让师范生基于亲身教学的经验而习得教学知识和能力[2]。

 

　　新时代“强师计划”中的“强”字从词性角度理解有三种内涵：一是作为名词的“强”，指教师队伍数量和质量要达到预期水平，这是教师教育发展的整体目标；二是作为形容词的“强”，指高质量的教师队伍所具备的应然属性，即教师具有的专业知识和素养所支撑起的教书育人能力；三是作为动词的“强”，指高水平教师队伍的培养路径，这是培养卓越教师的保障。其中，作为动词的“强”师路径是名词“强”师目标实现的前提条件[3]。师范生实践教育环节是将教育理论与实践结合起来的桥梁与纽带，是从“强”师过程走向“强”师目标的必经环节，也是师范生从学生到教师角色转变的重要途径。

 

　　教育见习、实习、研习（以下简称“三习”）是我国师范院校师范生培养课程设置中主要的教育实践环节，是师范生师德修养、学科素养及教育教学能力养成和提高的必要环节。《教师教育课程标准（试行）》对师范生“三习”实践内容与目标进行了明确要求。教育见习是指师范生通过亲临中小学教学现场，观摩课堂教学，了解课堂教学的规范与过程，深入班级或其他学生组织，了解班级管理的内容和要求，获得与学生直接交往的体验，主要包括观摩课堂教学、教研活动、教育管理与班主任工作见习等，旨在使师范生初步形成对教师职业的感性认识，获得参与教育实践活动的体验。教育实习是指让师范生融入中小学教育教学真实情境，切实体验教师教学工作、教育管理与班主任工作等，亲身经历备课、试教、说课、授课等环节，获得对学科教学的真实感受和体验，形成初步教学能力；参与班级管理和班主任实践，获得班主任工作体验。教育研习是指师范生在教育教学实践过程中参与各种类型的科研活动，获得研究教育教学的经历与体验，掌握研究教育实践的一般方法，形成问题意识和一定的解决问题的能力。“三习”是师范生建构教育实践知识的核心环节，是实现教师专业化发展的重要环节。师范生能在“三习”实践中体会和认识教师专业价值、建构教育教学实践知识、增强教育教学胜任能力、生成教育教学实践智慧[4]。

 

　　我国学者对师范生“三习”的既往研究成果分为两类，一种是从宏观视角上通过理论分析，探讨师范生教学实践能力培养的重要性及主要路径，探索性构建师范生“三习”实践教学课程体系及教学模式，以期为师范生开展“三习”教育实践提供参考依据[5-7]。另一种是在微观视角上通过个案实践探索，以院校专业或某些师范生教学实践技能为案例，分析师范生“三习”教育的现状及问题，探讨提高师范生“三习”教育实践质量的改革方法，以期为提升师范生“三习”实践能力及质量提供参考方法和途径[8-9]。

 

　　已有研究虽然从不同维度和视角对师范生“三习”问题进行了分析，但缺乏在“强师计划”教师教育政策背景下，从大学指导教师、中学指导教师和师范生的视角对师范生“三习”教育实践存在的问题及应对策略进行的整体性调研和分析。在此背景下，笔者以“强师计划”对师范生教学实践能力要求的政策指引为研究起点，聚焦参与并完成“三习”的师范生和指导教师这一主体核心，通过调研访谈尝试厘清“强师计划”建设驱动下当前师范生“三习”教育实践中存在的现实问题，进而提出师范生“三习”教育实践的具体策略，以期促进师范生“三习”教育的发展。

 

 

　　（一）调查问卷的设计及实施

 

　　通过对相关文献的阅读和梳理，结合国家《教师教育课程标准（试行）》和《教育部关于加强师范生教育实践的意见》对师范生“三习”教育实践课程的指导要求，设计确定“强师计划”下师范生“三习”问题调查问卷。调查问卷从“三习”UGS协同育人、内容与形式、指导与评价，以及时间安排四个维度对师范生“三习”进行现状判断与评估，共有16道选择题，以及2道开放式问答题，其中选择题部分的每个问题都有五个答案，即非常符合、比较符合、符合、不太符合、非常不符合，采用李克特量表（Likert scale）计分，非常符合得5分，比较符合4分，依此类推；问卷开放式问答题由被调查者根据实际情况进行填写。经过信效度检测，问卷内容一致性和结构效度较好，符合调查标准。

 

　　本次调查以笔者2022和2023年负责带队参加完成“三习”教育实践的师范生及其指导教师为对象，具体来说，参加教育见习的师范生为108人，其中男生63人，女生45人；参加实习和研习的师范生为119人，其中男生71人，女生48人。共发放师范生问卷227份，回收216份，回收率为95%。同时，调查中学实习指导教师23人，大学实习指导教师18人，指导教师问卷共回收41份，回收率为100%。

 

　　（二）访谈提纲及实施

 

　　指导教师访谈提纲包含指导内容及形式、效果与评价、指导时间、存在问题及建议四个方面，访谈问题为半结构化问题。共访谈中学实习指导教师23人，大学实习指导教师18人（包括学科教学论教师4人、专业课教师14人）。在访谈过程中，为了更深入地了解和挖掘指导教师对师范生“三习”教育实践问题的看法与思考，在必要的情况下，可对相关访谈内容进行引导，从而得到更加丰富的分析资料。

 

　　（三）资料分析与处理

 

　　针对师范生采用调查问卷、开放式问答及“三习”文本资料分析的方法，获取本研究所需信息；针对指导教师采用半结构式访谈及“三习”文本资料分析的方法获取所需信息。随着研究的推进，为获取深层次有价值的相关内容，对个别师范生和指导教师进行了二次访谈。遵循质性研究一般性指引方式，将调查问卷和访谈资料作为本研究的主要分析来源[10]。将调查问卷每一个维度的得分取加权平均数，同时对于调查和访谈中提出的问题答案进行分类编码并按词频统计（用括号内数字表示）。将问卷和访谈资料按主题进行分类和分析，以便直观呈现师范生和指导教师对“三习”教育实践现状的认识和应对策略。

 

　　（四）调查结果分析

 

　　实践性是教师教育的第一属性，师范生的专业知识、专业技能和专业品质需要在职前培养的实践过程中不断磨炼和铸就[11]。经过长期的建设与实践，特别是《教育部关于加强师范生教育实践的意见》出台以来，师范院校形成了较为规范的师范生实践教学体系，师范生“三习”教育实践成效较过去有了较大提升，但笔者在调查及访谈中发现，其中依然存在一些突出问题，在一定程度上影响着师范生的培养质量。

 

　　1.责任主体落实不清晰，UGS协同育人落实难。“强师计划”指出，要构建师范院校为主体、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。但如表1所示，由现实调研可知，师范生“三习”教育实践中，所建立的“U（高校）—G（政府教育主管部门）—S（中小学）”协同育人机制虚化，特别是政府教育主管部门在师范生“三习”教育实践中缺乏有效作为。UGS协同育人利益主体三方缺乏有效沟通，对彼此的责任权利，以及如何协同、如何监督考核等没有明确的规定，导致UGS协同育人形式化，师范生“三习”教育实践中开展的协同活动趋向于做表面工作，流于形式，即教育实践活动缺少主体三方的系统性设计，导致师范生在“三习”实践中没有体验到三方协同育人的关爱和成效。师范生“三习”教育实践活动中，往往由高校教师联系地方中小学，很少有政府教育主管部门参与协调及监督。在访谈中，中学实习指导教师直言不讳地指出，在指导师范生“三习”教育实践时还是按以往习惯，教育主管部门几乎不会过问和参与。在调研中，师范生也指出中学实习指导教师与大学实习指导教师不认识、交流很少，进入实践学校后主要是中学实习指导教师负责，师范生对UGS协同育人也不了解。在调研中有数十位师范生谈到自己所经历的教育见习、实习和研习与自己的期待相差甚远。这影响了师范生参与教育实践的积极性和教育实践的质量，进而还会影响师范生对教师职业的认可和其个人的职业规划。

 

　　2.内容及形式相对单一，质量监控难。如表2所示，从调研的数据可以看出，目前师范院校师范生的见习、实习和研习实践内容及形式相对单一。见习主要集中在每学期的实践周或大三一两周时间内完成，会进入中小学课堂观摩旁听学科教师教学，很少参与教研组教学讨论和班级管理。即在一个见习周期内，师范生跟随中学实习指导教师旁听有限的课堂教学，但很少对中小学教师师德规范、教育情怀、学生指导等专业能力发展等进行体验。实习和研习主要集中在大四第一学期，师范院校会根据各实习中小学能容纳的实习生人数进行分组，每位中小学教师指导多位师范生进行教育实习和研习。实习内容主要有教学实习即跟班听课，以及班级管理或教育管理实习。实习成绩由中小学实习指导教师和师范院校实习指导教师依据师范生实习表现和提交的听课记录、实习手册、实习小组汇报授课等给予赋分评定。在调研中，师范生谈到成绩评定时说，见习、实习和研习基本不会挂科，只要按要求提交相应材料，基本上就可以得到学分。在这种“三习”教育实践中，实践渠道较狭窄，成绩评定随意性大，实践过程及质量监控难，对师范生的职业认可的引导性不强，导致师范生“三习”教育实践成效不明显。

 

　　3.指导力量不强、管理评价导向相对薄弱。教育部已明确指出要全面推行师范生“三习”教育实践的“双导师”指导制度。师范生的“三习”教育实践活动由师范院校专业教师和指导教育实践的中小学教师共同负责，从理论、实践到反思，共同指导师范生教育教学知识、技能和能力的获得。在与大学实习指导教师的访谈中，超过半数的教师谈到自己对基础教育的新课标、新教材不熟悉，对师范生的指导不深入，如表3所示。师范院校进行教师管理评价主要参考科研项目和论文，指导师范生“三习”教育实践的情况占比微乎其微。师范院校实习指导教师主要在“三习”教育实践前进行系统理论教学和相关技能培训，师范生参与中小学“三习”教育实践后通常很难驻校或巡回指导，在整个“三习”教育实践中，主要由中小学实习指导教师承担指导工作。而中小学教师平时工作量大，各种事务缠身，比较繁忙，对师范生的主要指导形式是让师范生课堂观摩听课。因此师范生对参与学科教研活动、班级指导体验、教育教学问题讨论等需求很多时候是无法得到满足的。地方政府教育部门对中小学教师的管理评价主要参考中考高考升学率，指导师范生“三习”教育实践对中小学教师职称评定等切身利益影响不大。师范院校和地方政府教育部门很少组织师范生“三习”指导教师进行针对性的专题培训，导致其进行师范生“三习”教育实践指导时，往往仅基于自身经验，教育实践指导水平和能力与“强师计划”要求构建的“双导师”指导制度的初衷还有很大差距。

 

       4.师范生“三习”教育实践的时间不能得到保证。师范生“三习”是教育理论与教学实践交互作用的过程，更是师范生从学生到教师角色转变的重要途径，“三习”教育实践的质量很大程度上影响着师范生教学能力习得及职后专业发展，而充足的教育实践时间是保证质量的最关键因素。《教育部关于师范生教育实践的意见》明确要求师范生“三习”教育实践时间累计不少于一个学期，但在现实落实中存在很大问题，如表4所示。在调研中可以发现，师范院校师范生的教育实践时间很难得到保证，特别是教育实习。多数师范专业教育实习安排在第七学期，但在这一学期，很多学生要准备考公务员、研究生、教师资格证、英语四六级、就业考试和面试等。在实践中，师范生常常请假奔走于大学与实习学校之间。如果实习学校较远，返校考试等会对教育实习造成一定影响，导致实习时间不足。随着就业压力的增大，部分师范专业本科生考研人数占比超过半数，在这种现实面前，面对教育实习和自身选择需求的矛盾，师范生在实习和研习上投入的时间和精力大大缩水，进而严重影响了师范生教育实践效果。

　

 

　　在新时代“强师计划”的背景下，师范院校应积极探索，借鉴优秀经验，并结合本校实际，落实国家对师范生“三习”教育实践的要求，主动作为，积极联系地方政府教育部门和中小学，完善师范生教师教育类课程体系，加强教育实践类课程建设，丰富“三习”教育实践内容和形式，构建“三习”教育实践平台，完善“双导师”制，改革评价方式，改善激励协同育人机制，优化“三习”时间安排，做实做强师范生“三习”教育实践工作，切实提高师范生教育实践质量。

 

　　（一）明确主体责任，协同建设师范生“三习”教育实践基地

 

　　教师教育旨在为基础教育培养未来的教师[12]，师范生师德养成、对教育教学理论的理解、学科教学能力的获得都需要在“三习”实践的真实场域中落实。因此，在UGS协同育人过程中，地方政府教育部门应该主动作为，认识到师范生“三习”教育实践活动的重要性，从国家教育发展的战略大局出发，带头统筹区域内师范生“三习”教育实践的需要，与师范院校协同遴选和建设稳定的优质中小学，将其作为师范生“三习”教育实践基地。同时，从政策上着手，将接收师范生“三习”教育实践作为中小学考核评价的重要内容，确保中小学愿意接收师范院校师范生进行“三习”教育实践，并在中小学教师先进评选、职称评定中将指导师范生“三习”工作作为前置条件，切实引导中小学教师愿意指导师范生“三习”教育实践，确保师范生在中小学有教育实践岗位、有充分的教育实践机会及能获得有效的指导，从而保障师范生“三习”教育实践活动的顺利开展。

 

　　师范院校、地方政府教育部门和中小学要做到三位一体，通力协作，明确主体责任，共同建设师范生“三习”教育实践基地。师范院校规划与指导教师教育实践课程的设计及实施；地方政府教育部门参与制定实施方案，遴选实践基地与指导教师；中小学校建立教育实习保障制度，为实习指导教师和师范生提供生活工作条件[13]，扎实有效推进师范生“三习”教育实践，提高师范生教育实践质量。

 

　　（二）丰富“三习”教育实践内容和形式，创新实践平台，提升实践质量

 

　　在师范生培养过程中统筹安排“三习”教育实践活动，整个过程中，可采取“三习”贯通的方式进行教育实践，通过教师教育系列课程学习，提升师范生教育教学知识理解；通过教师教学专项技能微格训练，培养师范生基本教学技能；通过进入中小学进行见习、实习、研习，保障和丰富师范生教育实践体验，培养师范生教育教学能力。同时，积极利用现代信息技术手段，创新实践平台，开发优质“三习”教育实践资源，打破地域条件限制，采用远程观摩见习交流讨论的方式，将线上线下相结合，丰富“三习”教育实践内容和形式。在现有技术平台基础上，开发和引进师范生“三习”自主研训和考核评价系统，做实过程性记录，基于数据量化评价“三习”师范生每个阶段的研训成绩，促使师范生重视“三习”教育实践活动，满足师范生“体验—提升—实践—反思”的教育实践需要，进而提升教育实践质量。另外，打破师范生在本地进行“三习”教育实践的固有惯性，尝试进行师范生跨省区“三习”教育实践，加强地域教育文化交流，在条件允许时，可遴选师范生赴海外进行“三习”教育实践活动，以开阔其眼界，使其借鉴各地教育教学经验，促进教育教学文化交流与发展。

 

　　（三）完善“双导师”制，改革评价方式，激励协同育人

 

　　师范生主要通过参加“三习”教育实践活动，并在师范院校和中小学“双导师”的共同指导之下进行训练和提升。基于目前师范生“三习”教育实践中指导力量不强，管理评价导向相对薄弱等客观问题，应积极完善教师激励体系，注重精神荣誉激励，强化专业发展激励，完善岗位晋升激励机制[14]。师范专业在制定师范生“三习”教育实践方案和教学大纲时，要充分完善“双导师”共同指导制度，明确师范院校和中小学“双导师”的权限和责任，对“双导师”协同指导的内容、要点提出明确要求。同时，改革师范院校教师考核评价方式，加大师范生“三习”教育实践指导工作的绩效，在职称评定中对有指导师范生“三习”经历的教师进行倾斜照顾，以及评定优秀“三习”指导教师等，从而激励师范院校教师积极投身师范生“三习”教育实践的指导工作，提升指导质量。另外，可在中小学教师职称晋升中设置指导师范生“三习”教育实践的经历要求，且教育行政部门可在示范性学校和特色学校等评选中设置接收并指导师范生“三习”教育实践活动的条款，保障和激励中小学积极参与师范生“三习”教育实践，共同推动师范生教育实践活动的有效开展。

 

　　（四）统筹安排，优化师范生教育实践的时间

 

　　为保证师范生“三习”教育实践时间累计不少于一个学期，且不影响师范生准备考研、找工作等，优化师范生教育实践的时间安排已迫在眉睫。在结合调研中师范生的建议，并借鉴部分师范院校实践的基础上，笔者针对教育实习时间提出两种优化方案。第一种方案是将师范生教育实习时间前移到第六学期进行，这样不仅可以保证有一学期的教育实习时间，还可以与其他师范院校实习时间错位，减轻中小学接收实习生的压力。但这就要求修订课程方案，确保师范生实习前能将教师教育类课程全部修学完，并在教育实习结束后即第七学期再进行专业选修课程的学习。第二种方案是根据其是否报考研究生考试将同一专业的师范生分流为两部分，将备考研究生的师范生教育实习安排在考研结束的第八学期进行，而不备考研究生的师范生安排在第七学期进行实习。这种方案在某种程度上会加大师范院校教学安排的难度，但会减轻中小学接收师范生实习的压力，也能间接增加师范生被指导的机会和实践的机会，进而有利于提高教育实践的质量。

 

 

　　师范院校应主动作为，将师范生“三习”教育实践改革发展融入国家教育事业的大局，分析现状，总结优秀经验，积极落实国家对师范生“三习”实践教学的政策要求，探索新时代教师教育的实践育人模式，落实国家对师范生实践教学的指导意见，加强教育实践课程体系建设，改革教育实践模式与内容，完善师范生教育教学能力指导与考核方式，助力培养未来高质量的优秀教师，为国家教育事业发展作出应有的贡献。

       参考文献：

 

　　[1]教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[EB/OL].(2022-04-02)[2023-12-16].
 

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　　[5]曾建军,付径维,张重祉.基于“三习”一体化的师范类专业教育实践模式构建[J].井冈山大学学报(自然科学版),2022,43(3):101-106.

 

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　　[7]朱旭东,薄艳玲.论“强师计划”政策的价值及其实现[J].中国远程教育,2023(1):30-39.

 

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　　[9]苟健.H大学师范生“三习”一体化实践教学模式的个案研究[D].上海:华东师范大学,2010.

 

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　　[11]张炜,张万红.高质量教师教育体系建设:框架与路径[J].现代教育管理,2022(3):57-65.

 

　　[12]梅兵,周彬.新时代高水平师范大学的育人使命与教育担当[J].教育研究,2022,43(4):136-142.

 

　　[13]刘益春,李广,高夯.“U-G-S”教师教育模式实践探索:以“教师教育创新东北实验区”建设为例[J].教育研究,2014,35(8):107-112.

 

　　[14]刘益春.“强师计划”的大学使命与政府责任[J].教育研究,2022,43(4):147-151.