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摘 要：
针对当前师范生师德养成普遍存在的教育缺乏协同合力、对教育规律把握不足、课程设置不完善以及师范生服务基层的意识不强等问题, 闽南师范大学历经八年实践与探索, 不断创新师德养成教育的工作机制、养成体系、课程体系、考核方式, 把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程, 突出全员、全方位、全过程师德养成, 为新时代地方高师院校师范生师德养成教育研究提供新的教育思路与模式。
关键词：
地方高师院校; 师范生; 师德养成;
作者简介：吴彬镪, 闽南师范大学校党委书记、研究员 (福建漳州363000)
习近平总书记指出, 教师是人类灵魂的工程师, 承担着神圣使命。传道者自己首先要明道、信道。[1]闽南师范大学秉承教师教育传统, 坚持“面向基础教育, 服务基础教育”的办学理念, 落实立德树人根本任务, 准确把握师德教育新内涵, 坚持“教育者先受教育”, 将师德养成教育内容全面融入师范专业人才培养方案, 落实到教育教学的各个环节, 通过创新设置五个模块、搭建五个载体, 构建全方位的师德养成教育体系, 促使师范生养成良好的教师职业道德, 取得了较好成效。
一、加强地方高师院校师范生师德养成教育是时代发展的要求
(一) 教师教育领域供给侧改革的内生性要求
地方高师院校以其区位优势和教师教育的办学特色, 担负着从学前教育到中学各层次师资培养和轮训的任务, 是基础教育师资培养的摇篮。[2]地方高师院校要培养什么样的人才, 什么样的人才符合国家当前实际需求, 这是教师教育结构性改革的内生性要求。从这个层面来说, 高等学校教师教育结构性改革势在必行。教师教育领域的供给侧结构性改革和我国供给侧结构性改革的总体思路一致, “为适应这种变化, 在正视传统的需求管理还有一定优化提升空间的同时, 迫切需要改善供给侧环境、优化供给侧机制”[3], 从注重需求管理转而强化供给管理, 纠正供需错位关系, 同时强调进行“不是全面性改革, 而是重要或关键性领域改革”。高等教育中教师教育改革的内生性要求作用于高校的人才培养工作, 必然推动教师教育的理论和实践向更加精准的改革方向前进, 从而引发结构性的调适和变革。从长远看, 高等教育培养的人才对社会具有“放大功能”, 或称之为高等教育的“社会溢出效应”, 将使原先的教育机会不均等得到一定的补偿或纠正。[4]这样教师教育领域供给侧改革的内生性要求最终作用于社会经济、文化各方面, 间接地转化为生产力, 提高生产率。整体上讲, 师范院校的师范生毕业后一般从事教育工作, 其职业道德素养的高低与教师队伍的师德师风直接相关。这就意味着“教师的职业决定了必须对师范生在道德上提出更高要求。教师的职业道德应该从学生时代出发, 师范院校学生开展职业道德教育是师范教育的主要任务之一。无论是对在校师范生思想品德的考量, 还是考虑到师范生走上岗位后的职业发展, 对他们进行职业道德教育都意义重大”。[5]
(二) 社会主义核心价值建设的实践要求
师德具有时代性, 是教师群体在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则, 是一定社会道德关系在教育领域的集中体现。社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现, 凝聚了全体中国人民共同的价值追求, 是当代中国社会价值观的“最大公约数”。由于教师职业的特殊性, 教师独特的社会角色、工作性质, 使全社会对其思想状况、道德水平、价值立场等有着特殊要求, 这决定了教师践行社会主义核心价值观的表率作用和重要性远远超出一般职业道德的意义范畴。基于社会对教师的期望和要求, 好教师要自觉成为学生知识增长和思想进步的导师, 其道德品行要高于、优于一般社会成员。对教师道德的要求, 不仅包括要求教师道德自觉、道德自律, 而且要求教师发挥道德示范作用, 引领社会道德风尚。社会主义核心价值观, 从公民个人层面看, 是爱国、敬业、诚信、友善。教师应结合自身职业特点, 从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表等方面探索和思考如何实践社会主义核心价值观。因此, 加强师德养成教育, 是推进社会主义核心价值体系建设的实践要求, 与“四有”好教师的根本要求完全一致。
(三) 新时代师德建设的现实要求
从必要性看, 教师首先应当具备“爱”和“责任”, 在道德品质上率先垂范, 从根本上影响学生的道德养成。很难想象, 一个不爱学生的人如何成为合格教师, 没有责任感的人又有何资格去授业解惑。教师虐童案、性侵案、体罚学生等事件屡见报端, 全社会对师德建设给予极大关注, 将道德规范作为教师职业资格之本, 并纳入常态化、制度化的检查监督, 无疑具有强烈的现实必要性。2005年, 教育部在《关于进一步加强和改进师德建设的意见》指出:在市场经济条件和开放环境下, 加强和改进师德建设已成为一项刻不容缓的任务, 因为“师德建设工作还存在许多不适应的方面和薄弱环节。教师队伍的师德水平和全面素质亟待进一步提高, 师德建设工作亟待进一步加强和改进, 师德建设的制度环境亟待进一步改善”[6]。2018年, 《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》再次强调, 要注重加强对教师思想政治素质、师德师风等的监察监督, 强化师德考评, 体现奖优罚劣, 推行师德考核负面清单制度, 建立教师个人信用记录, 完善诚信承诺和失信惩戒机制, 着力解决师德失范、学术不端等问题。可见, 全面加强师德师风建设是新时代教师队伍建设改革的重要内容和现实要求。
二、高师院校师范生师德养成教育普遍存在的问题
社会转型期, 多元化时代的到来对人的思想观念和价值判断都产生了巨大冲击。总体上讲, 师范生的师德教育是比较成功的, 师范生的主流价值取向是积极向上的, 但不可否认的是高师院校师范生师德养成教育还普遍存在不少问题。
(一) 缺乏协同合力的师德养成教育
目前, 我国师范教育体系是以独立设置的师范院校为主、综合性高校办师范为辅的开放大格局。师范院校在加快转型发展, 招收的师范类专业分散在不同的二级学院, 平时的教学教育、人才培养由相关学院具体负责, 客观上造成师范生教育与培养缺乏统一领导, 没有形成合力。对师范生技能的训练、职业道德的培养、职业技能的训练, 缺乏统一管理与规范。尽管有些学校专门设置了教师教育学院, 但只是将其作为二级教学单位, 无法真正在全校范围内承担起师德养成教育的职能。学校的相关职能管理部门主要承担对师范生实习支教工作的组织实施工作, 难以统筹师范生师德养成教育。随着师范院校转型发展, 对师范生的培养, 不管在专业教学和实践, 还是在职业道德培养方面, 都需要从学校层面上进行顶层设计、整体构建师范生德育体系。
(二) 对师范生师德养成教育规律把握不足
一方面, 对师范生师德养成规律把握不足。许多院校迫于社会发展和学校转型需要, 或是以追求学术性发展为主要任务, 或是以服务地方发展需要为要务。其中, 加快非师范类应用型专业的发展, 无形中会冲击师范类专业办学, 使师范生专业意识淡化。另一方面, 对师范生成长成才规律把握不足。作为教学单位的二级学院, 大多是师范类、非师范类混合的教学单位, 其中师范类专业难免处于“夹心层”的尴尬位置。在对师范教育规律没有充分理解和把握情况下, 二级学院无论是师范教育模式, 还是师资和教学条件等方面, 都与原来师范类院校存在一定的差异, 实施的人才培养模式主要还是“3+1”和“4+1” (修读专业课程+教育专业训练) 两种方式。不管是“3+1”模式, 还是“4+1”模式, 总会把专业课程和教育专业训练、职业道德教育三方面割裂开。很显然, 这种模式的制度性缺陷, 使师范教育专业化特点被弱化, 在师德养成教育方面没有把社会主义核心价值观贯穿于教书育人全过程, 没有把师德养成融入教学教育全过程, 难以完成师范教育的使命和职责。
(三) 教师职业道德课程设置还不完善
教师职业道德课程主要由课堂知识传授与课外主题活动两部分组成。课外主题活动可以通过开展专题讲座、道德规范训练、案例分析和道德问题研讨等形式实施。目前, 大部分师范院校开设的教育专业课程基本上是老三门, 即教育学、心理学和学科教学法。“教师职业道德”这一门课程的开设, 有的院校是必修课, 有的院校设置为选修课, 有的院校甚至没有开设, 无形中淡化了师德培养的重要性。如此既非系统性地开设教师职业道德教育课程, 又不能在教学活动中渗透教师职业道德教育, 师范生师德谈何养成?即使有开设, 也流于形式, 缺乏针对性。
(四) 师范生服务基层的意识亟待加强
改革开放以来, 随着城镇化推进, 高师院校培养的师范生在职业选择上, 出于对自身发展的考虑, 更多倾向于在待遇较高、福利较好的城镇学校就业, 优质教育资源不断向东部省市、向城镇集中, 而不愿意选择到西部省市农村或欠发达地区从教。虽然国家和社会通过政策倾斜等方式引导大学生到西部、农村就业, 从硬件上改善乡村教师的待遇水平, 高师院校也加强师范生职业思想教育, 引导他们树立扎根基层意识, 但当前相当一部分师范生出于职业理想不够坚定、职业道德知识缺乏、职业荣誉感欠缺等原因, 加上对乡村教育缺乏了解和情感认同, “下不去, 留不住, 教不好”。教育心理学研究表明, 专业情感态度和价值观是调节和调动教师的内在力量, 高尚坚定的理想信念是农村教师“善教”与“乐教”的座右铭。发展乡村教育, 须有效解决乡村教师“下不去, 留不住, 教不好”的难题, 并加大力度引导师范生形成“扎根基层、服务社会”的意识。
三、地方高师院校师范生师德养成教育实践
教师职业道德修养实践应紧扣时代脉搏, 与教育的整体改革和发展相适应。闽南师范大学始终坚持把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置, 针对目前师德教育中存在的问题, 历经七年实践与探索, 创新师德养成教育的工作机制、养成体系、课程体系、考核方式, 把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程, 突出全员全方位全过程的师德养成。
(一) 健全师范生师德养成教育的工作机制
学校在实施师范专业“一次分流+相对主辅修”多元人才培养改革和省级教改质量工程“教师教育本科人才培养模式改革创新实验区”项目的基础上, 2009年起创建“地方政府统筹下的‘三位一体’教师教育创新实验区”, 全面推行师范生一学期实习支教工作。为配合教师教育改革和强化师范生师德养成的迫切需要, 学校制定了一系列关于推进师范生师德养成工程的政策, 实施“以服务基础教育为使命, 创新教师教育办学特色”的“特色办校工程”, 积极探索出第一课堂与第二课堂相结合、校内与校外相结合、理论与实践相结合的协同育人机制。一是建立了校内互动的协同育人机制。学校以“三课堂四阵地”为依托, 但凡每个“课堂”与“阵地”开展师德教育活动, 相关部门就各负其责, 协同跟进, 从而形成“党委统一领导、党政群齐抓共管、学工部组织协调、有关部门各司其责、全校上下积极参与”的师范生师德养成工作机制。二是创建了内外联动的协同育人机制。在师范生一学期实习支教中, 学校构建了地方政府统筹, 高校、地方政府 (教育行政部门) 、中小学校“三位”协同联动的“责任共同体”的协同育人机制。同时, 实施“协同支教+留守儿童关爱教育”计划, 开展“我与留守儿童共成长”“大手拉小手”等活动, 推动师范生深入教育教学一线, 体验职前生涯, 强化师范生师德养成和基层意识, 引导师范生树立“下得去, 留得住, 干得好”的服务农村基础教育的责任心和使命感, 逐步养成良好的师德素养和职业认同感。
(二) 构建多层次的师范生师德养成体系
以师范生养成“有爱心、善作为、敢担当”的高尚师德和“下得去、留得住、教得好”的服务基础教育志向为目标, 以理论课堂、第二课堂和实践课堂为依托, 筑牢思想理论阵地、主题活动阵地、宣传教育阵地和职业体验阵地, 力图通过相关部门协同合作, 构建多层次的师范生师德养成体系。
首先, 坚守思想理论阵地, 上好理论课, 提升师范生教师职业素养。全校思政课教师和教师教育课程教师坚守思想理论阵地, 认真施教, 不断提升师范生的师德素养。思政课教师发挥高校思政课课堂主阵地的作用, 将师德教育内容融入四门思政课相关章节的教学中, 教师教育课程教师站在专业高度传授师德教育理论, 注重与其他部门协同做好育人工作。一是协同办好思政课特色讲堂。学校以提高师范生的思想政治素质为着眼点, 不断加强师范生理想信念教育, 增强学生“四个自信”。2014年9月起, 马克思主义学院协同教务处开办“传统文化与核心价值观讲堂”特色思政课, 截至2017年底, 共邀请国内知名高校著名专家与本校资深教授开设讲堂56场, 受益学生近万人次。二是思政课教师协同政工干部推进思政课实践教学。思政课教师定期与各学院辅导员组织师范生赴实践基地开展现场教学, 如组织学生赴“四有书记”谷文昌纪念馆开展“学习谷文昌精神, 践行社会主义核心价值观”“学习谷文昌精神, 坚定理想信念”等主题现场教学。三是建构完备的教师教育课程体系。2013年学校修订本科生人才培养方案时, 在全省高校师范专业中率先对接教育部《教师教育课程标准 (试行) 》, 单独设置教师教育课程模块, 课程类型包括必修课 (12个学分) 和选修课 (6个学分) , 由原来的5五门课10个学分增加到14门课18个学分 (2015级起增加至19个学分) 。
其次, 夯实主题活动和宣传教育阵地, 打造第二课堂, 培养师范生的教师气质。学校通过开展丰富多彩的主题活动和形式多样的宣传教育, 将科学与人文思想、文化与品德修为贯穿师范生第二课堂教育始终, 着力培养师范生的教师气质。一是开展“文明崇礼, 感恩奉献”“明礼感恩, 立己达人”等主题教育活动, 增强学生的文明素养和感恩意识。如, 深入开展“道德讲堂”200余场次, 参与师生近万人次;扎实开展“中国梦”、社会主义核心价值观等主题教育活动260多项, 推送“中国梦价值魂”等主题微信400多期。二是强化师范生职业价值认同。如, 每年举办“感动校园人物”“励志人物”评选, 组织开展百余场优秀大学生事迹宣讲, 教育、感染、引领师范生, 形成示范效应;坚持开展师范生教师职业技能竞赛, 以赛带学, 强化师范生的职业认同, 提升师范生的职业素养风采;依托校报、校园网、微博、微信等平台, 开辟师德人物专访、教书育人先进事迹专栏, 推介优秀教师先进事迹, 大力弘扬“学为人师、行为世范”的高尚师德。三是提升师范生服务奉献意识。1998年起, 学校坚持开展学生值勤周活动, 先后有1000多个班级60000多名学生参与其中, 搭建了学生主动参与学校教育和管理的有效平台。学校将志愿服务作为在校生“必修课程”, 大学生志愿者注册率达99.9%。志愿服务工作突出师范特色, 建立教育帮扶机制, 不断拓展社会实践平台。
最后, 搭建职业体验阵地, 强化实践课堂, 提高师范生的基层意识和实践能力。学校不断深化教育实习模式改革, 以师范生实习支教为抓手, 强化专业实践课堂, 在实践中促进师范生基层意识的培养、师德素养的提升和实践能力的提高。学校在师范生中坚持推行一学期实习支教。一学期的实习支教强化了教学实践环节, 成为师范生提高教学能力和师德素养的职业体验阵地。在实习支教期间, 大多数学生担任班主任或副班主任, 积极参与课堂教学、班级管理、课外文化活动指导等工作。通过听课、评课、备课、上课、辅导、批改作业等环节, 师范生在“真枪实弹”的职业体验中完成由学生向教师的角色转变, 较好地提高了教学水平和综合素质, 并在农村中小学接受了基层一线优秀教师的职业熏陶, 增强了基层意识、职业爱心和师德素养。学校把农村留守儿童关爱教育工作纳入师范生班主任实习内容, 推进“实习支教+农村留守儿童”工程, 实施“四项计划”, 即协同支教计划、乡村教师培养专项计划、留守儿童精准帮扶计划、留守儿童关爱教育资源共建计划。这些举措让师范生对农村教育亟待改进的现状和留守儿童对知识的渴求有了切身体会, 激发了他们服务农村教育的责任感。
(三) 创新教育课程体系
学校根据教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准 (试行) 》精神, 创新师范生师德养成教育课程体系, 2013级起在各师范类专业单列“教师教育课程”模块, 由必修课、选修课和教育实践三部分组成。同时, 依据教师教育人才培养目标要求, 增设“理想信念”“社会主义核心价值观”“教师职业道德”等师德养成理论课程, 以及师德体验、班级管理、志愿服务、关爱留守儿童等师德养成实践课程, 构建了“教师教育课程”“通识教育课程”“教育实践课程”三大课程模块组成的完备的本科教师教育课程体系。这与教师教育课程标准的精神具有内源上的一致性, 也体现出教师教育课程体系建设的个性化和创新性, 为培养师范生的职业理想、职业道德、社会责任和服务基层意识奠定了坚实基础。
(四) 创新师德考核方式
学校将师范生师德考核集中于思政课和教育实践, 并将践行纳入考核内容, 突破了传统考核存在的知行脱节、“高分低德”等问题。思政课考核由课程教师和带班辅导员按7∶3比例评分, 综合考核学生的课程学习和日常行为。教育实践考核除了有“处罚学生或严重违反组织纪律者, 实习总成绩记为不及格”的明确师德要求, 还体现在不断完善考核内容, 创新考核方式。如, 2013年的考核办法规定, 教育实践成绩评定中见习、实习、技能测试按2∶6∶2比例评定, 实习成绩中教学实习、实习班主任、教育调查按5∶3∶2比例评定。2016年修订后的实习成绩中, 教学实习、实习班主任、教育调查、实习同伴、实习班级学生按4、2、2、1、1比例评定。修订后的考核指标既有教育对象又有实习同伴, 既有教学工作又有班级管理, 比较科学、客观地涵盖了师范生师德的综合评价。
师德养成教育是一个长期、复杂的过程。本研究基于闽南师范大学师范生师德养成的教育实践进行了一些探索。但如何有效创新师德教育, 完善师德规范, 健全师德建设长效机制, 推动师德建设常态化长效化, 还需要更多的思考与实践。
参考文献：
[1]习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报, 2016-12-09 (01) .
[2]赵景欣, 刘霞, 申继亮.留守青少年的社会支持网络与其抑郁、孤独之间的关系——基于变量中心和个体中心的视角[J].心理发展与教育, 2008 (1) :36.
[3]国家行政学院经济学教研部.为什么?——供给侧结构性改革的背景和思路
[4]侯定凯.高等教育社会学[M].桂林:广西师范大学出版社, 2004:34.
[5]闫小柳, 赵忠义.师德修养概论[M].北京:北京师范大学出版社, 2008:222.
[6]教育部.教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见 (教师[2005]1号) [A], 2005-1-13.
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