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摘要 ： 文章以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课为例，首先论述了基于对分课堂的高 校思想政治理论课教学，然后进行了基于对分课堂的高校思想政治理论课 SWOT 分析。
关键词 ： 高校思想政治理论课,对分课堂,"毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论"课,SWOT分析法
2016 年，习近平总书记在全国高校思想政治工作 会议上指出，“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治 理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和 力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”[1] 。近年 来，全国各高校如火如荼地开展形式多样的思想政治 理论课教学改革，就笔者所在学校的“ 毛泽东思想和 中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”) 课改革来看，也尝试开展小组讨论、主题讲授和线上 线下混合教学等。然而笔者所在学校的思想政治理论 课是公共课，由于学生重视程度不够、大班教学人数 过多、教学方法和方式较为单一等，学生在课堂上较 难做到高效学习 。因此，有效的思想政治理论课教学 改革极其重要。
2014 年，为解决当前本科课堂教学问题，复旦大 学心理学教授张学新将传统课堂和讨论课堂的优点 相融合，提出一种符合我国国情的本土化课堂教学模 式—对分课堂[2]。对分课堂包括三个环节，即课堂讲 授(Presentation)、课后(当堂)内化(Assimilation)、小组 讨论和全班交流(Discussion)[3-4] 。对分课堂将课堂分 为两部分，前半部分以教师讲授为主，后半部分以学 生讨论为主 。它的简单形式是当堂对分，指的是将一 堂课分为前后两半，前面一半时间由教师进行指导讲 授，后面一半时间由学生进行内化、交流和互动。基本 形式是隔堂讨论，指将一堂课分为前后两半，前面一 半时间用来让学生交流讨论上一次课教师安排的作业，后面一半时间由教师讲授新的内容。目前，对分课 堂已运用于多个学科的课堂教学，也有学者将对分课 堂运用于“ 思想道德与法治”课、“ 马克思主义基本原 理”课教学，但尚无“ 概论”课教学的应用研究 。从已 有研究来看，对分课堂在提升教学实效性方面卓有成 效[5] 。因此，笔者结合所在学校的实际情况，试图将对 分课堂运用于“ 概论”课中，并运用 SWOT 分析法对 其实践应用情况进行深入分析 ， 以期提升“ 概论”课 教学的亲和力和针对性，进而满足学生成长成才的需 求和期望。
一 、 基于对分课堂的高校思想政治理论课教学
笔者结合所在高校学生特点和高校思想政治理 论课的特殊性质，尤其是“ 概论”课与大学生的学习、 生活实践联系紧密，但其课程内容多、跨度大、难度大 等特点，采取对分课堂模式，这将有利于调动学生主 观能动性，使其积极主动学习“ 概论”课相关理论知 识 。 以下以“概论”课为例，详细介绍基于对分课堂的 高校思想政治理论课教学过程。
(一)课堂讲授环节
基于对分课堂的“ 概论”课教学的第一个环节是 课堂讲授环节，主要原则是精讲和留白 。在此环节，教 师主要在宏观上讲授知识 ， 一般不会向学生提问，也 不会组织小组讨论 。这个环节与传统课堂不一样，教 师只用原来一半的时间讲授同样的教学内容 。 因此， 教师主要是讲授课程内容的框架和逻辑结构，以及课程目标、本课程内容与其他内容的联系等。另外，教师 还会教授学生学习方法，即学什么、为什么要学、怎么 学等 。 以“概论”课第一章为例，该章节的精讲内容主 要有毛泽东思想的主要内容、毛泽东思想活的灵魂和 毛泽东思想的历史地位 。再如，讲邓小平理论的主要 内容部分时，教师精讲的内容框架是“ 为什么提出这 些理论?如何理解这些理论?和以前的理论比起来有 什么不同的地方?和现在的理论比起来又有什么相同 的地方”。精讲的内容是重难点，学生理解起来比较困 难，故课堂讲授环节结束后，教师要根据所讲的内容 有针对性地给学生布置相应的课后作业 。这里需要 注意的是，对分课堂的作业形式包括传统作业和“亮 考帮”，“亮”即学生在听教师授课、自由阅读资料、完 成传统作业后，自己概括的在前面学习过程中感受 颇深、受益颇大或自己非常欣赏的内容，也称为“亮 闪闪”;“考”即学生在听教师授课、阅读资料后，把自 己弄懂了 ， 但是觉得其他同学可能不懂的内容总结 出来 ， 然后在讨论的时候以问题的形式提问其他 人，也称为“ 考考你”;“ 帮”即学生将自己不理解、不 懂的地方或想要学会的内容在讨论的时候表达出 来，求助同学，也称为“ 帮帮我”。概言之，在课堂讲授 环节 ， 教师需要把握好精讲内容 ， 学生需要认真听 讲，并记录教师精讲内容。
(二)课后(当堂)内化环节
基于对分课堂的“ 概论”课教学的第二个环节是 课后(当堂)内化环节。此环节给学生固定的时间自由 阅读教材内容和教师提供的材料，并完成传统作业。 同时，学生需要根据个人的兴趣爱好、能力类型等，结 合自己习惯的方式和方法，加深理解，进而进行个性 化的内化和建构。个性化的内化和建构要求学生自主 完成，不鼓励学生利用网络查阅资料，也不鼓励学生 找同学或教师交流 ， 而是要根据教材和教师的讲解， 自主总结出自己感受最深、最欣赏、最难理解的内容， 即“亮考帮”。连接第一环节和第三环节的关键点是作 业，包括传统作业和“亮考帮”，因此，教师布置作业非 常关键，其需要明确作业的目的是指导和监督学生课 后复习，保障学生理解前一次课的主要内容，同时也 可为第三环节的小组交流讨论做好铺垫和知识储备。 基于对分课堂的“概论”课教学过程中，笔者梳理出的 传统作业和“亮考帮”作业主要如下：深入理解毛泽东 思想; 新民主主义革命的三大法宝及其相互关系;正确认识社会主义改造过程中出现的失误和偏差;理解 毛泽东关于社会主义建设的思想;邓小平为什么把 解放生产力、发展生产力作为社会主义的本质内容 之 一; 如何理解“ 发展是解决中国一切问题的总钥 匙;何以从新时代与新思想之间的关系领悟我国社会 主要矛盾之嬗变;何以澄清“ 八个明确”与“ 十四个坚 持”之间的关系;建成社会主义现代化强国的战略安 排;坚持党的领导 、人民当家作主和依法治国的有 机统一;新时代党的建设总要求;军民融合，既是兴国 之举，又是强军之策等。概言之，在课后(当堂)内化环 节，学生通过自主内化吸收，将知识内化为自己个性 化思考的成果。
(三)小组讨论和全班交流环节
基于对分课堂的“ 概论”课教学的第三个环节是 小组讨论和全班交流环节 。小组讨论一般是 4—5 人 一组，时间为几分钟到 20 分钟，教师可根据不同课程 内容安排时间。此环节学生需要围绕已完成的传统作 业和总结出的“亮考帮”内容与同学交流学习、相互协 作，一起解决问题，教师需要在教室巡逻，监督各组学 生认真积极参与，但是切不可过多干涉 。为保证小组 讨论和交流环节的任务能够按时按质完成，本文在原 有对分课堂的基础上进行了创新，即每组每次课随机 分派一个学生做监督员，与其他小组的监督员互相监 督各个小组成员在各个环节的完成情况，并进行匿名 打分 。小组讨论环节结束后，教师随机抽取部分小组 分享此部分内容的精华部分，也可让其提出自己小组 未解决的问题，并与其他小组对比 。然后全班自由发 言，教师给予解答，最后教师总结，对所有学生的课堂 表现，尤其是“亮考帮”和讨论环节做出过程性评价。 可见，此环节实际上是学生对自己前期建构起来的成 果进行诊断、完善、升华，同时也是对小组的成果进行 诊断、完善和升华，在此环节潜移默化地培养了学生 宽容和合作精神[6]。如此，便是一次对分课堂的完整过 程。教师总结之后，可以开展新内容的教学，即对分课 堂的课堂讲授环节，然后布置传统作业和“亮考帮”作 业，学生课下内化吸收，下一堂课讨论，如此便是新一 轮的对分过程。
据上所述，“ 概论”课对分课堂的 P、A、D 三个环 节是环环相扣，逐步将知识点深化的过程，实现了学 生对“概论”课重难点知识的三次内化，从而达到了深 度学习的目的 。经过一学期的探索实践，对分课堂对“ 概论”课教学的确有一定的实效性。但是任何一种教 学模式都不是完美无缺的，对分课堂亦如此，“ 概论 ” 课对分课堂实践应用过程中，有其独特优势、劣势、机 遇和挑战。
二 、 基于对分课堂的高校思想政治理论课 SWOT 分析
经过一个学期的“概论”课对分课堂实践探索，下 面笔者采用 SWOT 分析法对对分课堂在“ 概论”课教 学中应用的优势、劣势、机遇和挑战进行深入分析。
(一)优势(Strengths)
与其他教学模式相比 ， 对分课堂的关键理念是 “ 权利和责任对分”，即教师和学生都是权利和责任的 主体，都是课堂真正意义上的主人。首先，对分课堂的 权利和责任对分是贯穿对应的教学环节的，师生共同 享受课堂的权利和共同对课堂负责，这有效转变了教 师和学生在课堂中的角色 。在传统“概论”课堂上，教 师是授课的主体，学生是听课的客体，表现为被动地 接受知识，整个过程中教师极少关注学生主体性的发 挥 。而在基于对分课堂的“概论”课教学中，教师与学 生的角色发生了转变，教师不仅仅是主讲者，还是指 导者和督促者， 学生也不仅仅是一名被动的听众，还 是内化吸收和讨论环节的主导者[7]。其次，对分课堂的 权利和责任对分要求教师和学生的关系转变为合作 者，其中教师负责在精讲过程中进行框架性、引导性 的讲授，在总结阶段进行过程性和总结性评价，学生 负责在内化吸收环节和讨论环节自主进行知识的深 化和交流 。最后，对分课堂权利和责任对分的核心理 念与高校思想政治理论课落实立德树人根本任务的 目标一致。习近平总书记多次强调中国特色社会主义 教育事业的根本任务是立德树人，而思想政治理论课 是落实立德树人根本任务的关键课程。对于“概论”课 来说，要落实立德树人的根本任务，就要把握好“培养 什么人，为谁培养人”的根本问题 。中国特色社会主义 现代化的建设者和接班人必定是具有高度自主性且 能进行自我教育、自我改革、自我创新的德才兼备的 人才，这显然与对分课堂的核心理念是一致的，且对 分课堂的三个环节实际是学生自主建构知识的过程， 因此，对分课堂关键理念能有效促进“概论”课落实立 德树人的根本任务。
(二)劣势(Weakness)
对分课堂作为一种崭新的本土化教学模式，也有其劣势所在 。首先，作为一种理论，为适应不同学科 的发展，理论本身也需要不断发展 。 因此，“ 概论”课 教师需要不断强化对分课堂运用于课程的理论支 撑，如深入挖掘对分课堂运用于“ 概论”课的可行性， 对分课堂“权利和责任对分”的关键理念与“ 概论”课 立德树人的根本任务是 一致的，对分课堂注重过程 性评价的评价模式与“ 概论”课重视培养学生为实现 中华民族伟大复兴中国梦而努力的使命担当意识的 教学目的是适切的 。其次，对分课堂作为一种理论 ， 提供的是方法论，教师运用时要遵循具体情况具体 分析的原则 。因此，“概论”课教师还需要结合课程内 容进行有效的教学反思，尤其是对精讲内容、内化作 业和“亮考帮”内容进行反思，探索和总结出更准确 、 更具体的对分课堂资源 。再次，对分课堂没有明确什 么样的教学内容适合其基本模式、什么样的教学内 容适合其简单模式 。因此，“概论”课教师还需根据每 章节的内容，有针对性地采取基本模式和简单模式 。 比如，针对较简单的知识点可采取简单模式，较复杂 的知识点可采取基本模式 。而对分课堂的具体环节 也不是一成不变的，为提升“ 概论”课对分课堂的实 效性，笔者在传统对分课堂的角色分配上增加了“ 督 促员”的角色，负责督促各组学生在内化吸收环节真 正做到独立自主学习，以便解决部分学生“浑水摸鱼 ” 和用“搜索引擎”代替“ 主动思考”的问题[8]，以及保证 课堂每个环节的任务都能按时按质完成 。最后，对分 课堂规定了每个环节的大概时间和任务 ， 这既是优 点，也是缺点。“概论”课教师要与学生一起在权利和 责任上发挥主体作用，而不是单纯按照对分课堂每个 环节的时间简单地给自己和学生分配任务 。要想构 建有效的对分课堂，学生在讨论环节需要自主参与 讨论和交流，教师则要根据讨论的内容和学生的掌 握情况 ， 适当调整对分课堂每个环节的时间和任 务 ， 只有确保师生各自能动性和主动性充分发挥 ， 才能实现教学相长。
(三)机遇(Opportunity)
与其他教学模式相比，对分课堂的三个环节简单 易操作，尤其是为师生共同参与课堂提供了一种简单 易操作的教学模式。首先，在“概论”课堂讲授环节，即 对分课堂的第一环节，教师不是讲解“概论”课教材中 包含的所有知识点，而是精讲课程的重点和难点内 容，其他知识点则进行引导性、框架性的讲授。精讲的知识点可以是教师的研究专长，如此，便将教师的教 学和科研有机结合起来，便于教师做到教研合一 。学 生也可以针对教师精讲的内容进行深入的思考，这 样有助于锻炼高阶思维 。其次，内化吸收环节给学生 深度学习“概论”课提供了机遇和条件 。在此环节，学 生不仅需要对教师精讲内容进行深入思考，还需要 对教师“ 留白”的知识进行串联，结合自己已有的知 识框架和逻辑体系，内化吸收为新的知识 。 比如，在 讲到文化自信知识点的时候，教师可引导学生结合 所学的专业知识思考如何做到文化自信，也可与学 生分享自身与文化自信有关的科研，让学生深刻领 悟何为文化自信，如何做到文化自信 。再次，在小组 讨论环节，“ 概论”课对分课堂为学生提高综合能力 提供了机遇 。经过前面的内化吸收环节，学生已经对 教师讲授的知识进行了两轮内化吸收，有了 一 定的 知识积累，因此，在小组讨论环节，能自主自信地锻 炼综合能力 。比如，学生与小组同学讨论“亮考帮”作 业的过程，实际也培养了学生的表达能力 、思辨能 力、团队合作能力和发现问题的能力等 。最后，在讨 论环节，对学生的讨论进程、讨论引导、共性疑难问 题 、思考结论的概括等，都需要授课教师把握好尺 度，把握好课堂的进度，确保课堂沿着主线走，防止 课堂乱序，这些对提升教师的教学和教研能力具有 重要作用[9]。
(四)挑战(Threats)
作为一种新型的教学模式，对分课堂在实践操作 中势必会受到主客观多方面因素的影响 。首先，教师 层面，基于对分课堂的“概论”课教学对授课教师提出 了较高的教学和教研要求。教师不仅需要掌握传统授 课内容中的宏观和微观的知识点，还需要不断提高自 身的教育教学能力和素养，如优化教材内容、厘清教 材逻辑、明晰知识框架、精确讲授，并做好内容留白、 作业安排、资源整合、问题启发、讨论引导、内容总结 等 。这需要教师花费更多的精力讲授每次课程，还需 要教师怀有对教学的高度热情，如此方能使“概论”课 对分课堂实现真正意义上的改革。其次，学生层面，基 于对分课堂的“ 概论”课教学对学生提出了明确的要 求，不仅要求学生要在课堂上专心听讲，还要求学生 主动在课外或当堂完成传统作业和“亮考帮”作业，甚 至还要求其参与小组讨论和小组精华提炼等任务，概 言之，对分课堂三个环节都对学生的综合能力提出了更高要求 。最后，学校层面，部分高校(包括笔者所在 学校)的“概论”课是大班授课形式，学生人数多、班级 规模大， 教师在精讲环节中无法关注到每位学生，导 致学生对精讲内容掌握程度较差。而对分课堂的讨论 和交流环节在人数过多的情况下使用也会影响实施 效果。此外，学校对教学改革的经费保障、师资力量与 教学软硬条件等都对“ 概论”课对分课堂的实施提出 严峻的挑战。
三 、 结语
在本科生“ 概论”课对分课堂中，一方面，教师实 现了角色转变 ， 由传统教学模式中单一的授课者，转 变为兼具传授者、评判者、调控者等多重角色[10] 。对分 课堂将课堂学习的主动权还给学生，使学生在内化和 讨论环节的学习过程中有效实现了对知识的主动吸 收 。另一方面，本科生经历了从传统的听众到信息的 接受者，再到知识的挖掘者，最后到知识的交流者的 角色转变，实现了由传统课堂讲授阶段的“ 要我学要 我听”到内化吸收阶段的“ 我要学我要懂”，再到讨论 环节的“我要参与我要思辨”的转变。“概论”课教师不 再为学生提供标准答案，学生也不再盼望着教师的权 威安排，从而实现了师生之间的民主交流，有效提升 了课程的亲和力和针对性，满足了学生成长发展的需 求和期待。
参考文献 ：
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[10] 赵金子.对分课堂在研究生思政课教学中的创新应用[J].思想 政治教育研究,2020(4):113-116.
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