[ 摘 要 ] 新课程标准指出，义务教育数学课程应使学生通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素 养。思维能力是学生核心素养发展的重要内容，小学阶段是学生形成思维能力的重要时期，因此数学教学实践时应该将思维能力的培养 落实到各环节中。本文从小学数学教学中学生数学思维能力具体内涵入手，详细分析小学生思维能力的切实表现，提出思维能力的培养策略，以达到提升学生数学思维能力的目标。
核心素养背景下，小学数学教学更重视思维能力的培 养。思维对行为具有很大影响力，科学的思维能够促进学 生更好完成学习任务。数学教学蕴含丰富的方法和手段， 教师需要做的是立足思维能力的内涵，为学生提供更广阔 的学习平台和资源，找到培养学生思维能力的方法，激 发学生的学习兴趣和积极性，鼓励学生进行数学探究和研 究，培养他们的自主学习能力和创新精神，有效落实核心 素养培养目标。
一、小学数学中学生思维能力的内涵
新课标背景下提升学生的思维能力，主要任务是促进 学生身心全面发展，高质量完成教学目标。小学数学是基 础教育体系重要组成，覆盖证明、几何、计算等内容，对 学生思维能力提出更高标准。因此，教师应该帮助学生在 教学各环节明确能力目标，从而形成正确价值观，树立积 极的情感态度，系统、全面提升逻辑思维能力。
数学思维能力的内涵主要包括以下几方面。抽象概括 能力：学生不仅要掌握知识，更要学会如何整合知识，对 指向知识的信息进行汇总，概括基本的理论规律，为实践 打牢基础。空间想象力：数学离不开几何图形，很多知识 都由图形变化所得，学生需要观察图形，从图形中找到数 学元素，分析元素间的关系。推理论证能力：学生从题目 中到问题切入点，通过归纳、演绎等方法进行论证，从而 得出结论。运算求解能力：学生需要通过计算、估值得出 数学结果，为知识的学习提供解题方法。总之，思维能力 指向学生思维层面的内容，无法一蹴而就，需要教师在日常教学中进行培养。
二、小学数学中学生思维能力的培养策略
(一)利用错误性生成资源理清数学概念
错误性生成资源的价值在于“利用”，而不是错误本 身。小学生基础知识薄弱，运算公式应用不灵活，容易出 现各种类型的问题。此时，教师需要帮助学生放平心态， 先明确错误根源，梳理学习路径，再利用正确的学习方法 改正错误，从而深化理解记忆能力，理清数学概念。
“平面几何图形面积运算”是小学数学主要内容，以 平行四边形面积计算为例，教师先指导学生计算长方形的 面积，让学生熟悉长乘以宽的运算思路和规律。随后教师 在交互式电子白板上演示长方形的变形，将其拉扯成一个 平行四边形，鼓励学生观察图形的特点，思考如何计算平 行四边形的面积。很多学生都会习惯性选择长乘以宽计算 方法，认为平行四边形的面积和长方形一样。教师可以将 错就错，及时抛出问题：“好多小朋友认为平行四边的面 积计算也是长乘以宽，这样一来就和长方形的面积相等 了。那么请大家对比两张图片，观察两个图形的面积，确 定是相等的吗?”学生观察后会发现长方形的面积要明显 大于平行四边形，此时再提出学生思维漏洞，指出面积计 算方法的错误，引导学生重新梳理思路，得出面积计算的 正确方法。
通过对错误的提醒和转变，学生加深对图形知识的理 解，学习效果远远大于教师直接告知面积求解公式。小学 生认知上的错误均有利用价值，教师需要深入挖掘，生成新的资源，再加以利用。
(二)利用问题教学法拓展学生思维广度
学生在动手实践中会激发创新意识，增强思考能力， 所以教师可以利用问题教学方法，持续追问，引导学生 按照既定方向动手实践，完成思考探究活动，拓展思维 广度。
例如，在学习“长方形”“正方形”等图形知识时， 教师先梳理活动探究目标，学生可以准确理解长方形和 正方形的特点，初步感知它们的基本特征，形成正确表 象。其次，教师拿出提前准备好的教学材料，鼓励学生 按照凹槽形状摆出正确的图形。接下来，教师开启追问 模式：“大家都完成自己的操作了，哪位同学愿意分享自 己的作品呢?”学生 A 主动展示自己的作品，教师给予鼓 励，同时引导：“A 认为正确图案是长方形，有什么理由 吗?”A ：“凹槽一共有四个边，相对应的边是相等的， 紧挨着的边却不一样，所以我认为是长方形。”教师继续 追问：“对于 A 的观点，其他同学有什么想法吗?如果认 同，请找到验证结果的证据。”在教师引导下，学生先思 考 A 的思维结果，纷纷表示认同，再以“长方形”为切 入点，探究“长方形”的推导过程。教师没有直接给出答 案，也没有像往常一样带领学生从教材中找到答案，而是 鼓励学生从不同角度思考问题，分析通往答案的路径。学 生的思维被激活，快速进入活动状态，开启探究之旅。
另外，为深化学生体验，教师可以利用小组合作的形 式开展思维活动，帮助学生在小组合作中学会分享信息， 聆听他人想法，从而拓展思维广度和深度。过程中，B 组 学生讨论出实践操作的方法，即测量每一条边的长度，将 测量结果进行对比，相对应边的数值相等，所以是长方 形。 C 组提出新的方法，将长方形对折，发现对应的边能 够重合到一起，说明边长相等。教师需要及时鼓励学生， 随后点拨学生分析长方形的特点，促使学生拓展思维，从 “边”联想到“角”，即长方形的角是 90 度，这个规律具 有重要意义，可以作为判断长方形的标准。带着新的认 识，学生开启新一轮的思维探究活动，利用三角尺测量图 形的四个角，发现四个角相等。面对学生热情高涨的情 绪，教师持续追问：“大家很聪明，从‘边’过渡到‘角’ 的测量，那么一定要测量 4 次吗?”教师的追问透漏出一 个重要的信息，即“不一定要测量 4 次，一定会有更少的 测量方法”。在教师启发下，学生参照“折一折”的方法， 将图形对折，四个角变成 2 个角，测量 2 次即可。还有的 学生直接对折两次，四个角变成一个角，测量 1 次即可。
在教师循序渐进地追问下，学生跟随问题进行思考， 思维活动始终处于高昂状态，不仅掌握长方形的基本特征 和性质，还发展出逻辑推理能力，了解到知识探究的重要 性。在此背景下，教师鼓励学生用同样的方法分析正方 形，找到正方形的特点。学生带着经验投入新学习活动 中，一步步完成学习目标。最后，教师指导学生回顾学习 过程，提取关键信息点，掌握思维活动的方法，后续遇到 同类型问题时，学生能快速找到突破口，实现思维能力的培养。
(三)利用情境教学法拓展学生思维深度
传统的教学方式难以开发学生思维深度。因此，教师 应该创设问题情境，拓展学生思维深度，促使学生在数学 和生活之间建立紧密联系，形成数学学科的逻辑性。
例如，在设计长方形、正方形面积习题时，教师拓展 问题背景，创设生活化情境。补充背景知识：可可爸爸有 一家钢铁厂，为满足某单位的民生工程建设需求，需要紧 急运输一批钢板，讨论预订数量时，客户强调效率，询问 一趟车的运输上限?现有的条件是，客户有一辆卡车，能 够载重 10 吨，钢板多以平行四边形为主，底和高分别是 1.7 米和 0.4 米，可以装下多少钢板;继续拓展：可可爸 爸为进一步完善管理，提供个性化服务，设计了一种大型 钢板，两边长度分别是 6 米和 4 米，有一客户想要正方形 钢板，询问可可爸爸能提供的最大钢板面积是多少，请大 家认真思考，帮助可可解决问题，如何为客户提供最大钢 板?原钢板会浪费多少材料呢?
教师对简单的问题进行了拓展和补充，增加了生活化 的场景，帮助学生加深数学学习的印象。一方面，学生将 数学学习与生活实际联系起来，学会用数学的眼光观察世 界，用数学的知识解决生活问题。未来生活中，学生主动 探究世界，从生活现象中找到数学知识，并以此为乐趣。 另一方面，问题中涉及资源利用、定制等信息，学生对不 懂的信息进行查找，查找的过程就是知识积累的过程，随 着知识的积累，学生思维必然更活跃，思维活动也更加丰富。
(四)利用趣味习题优化学生思考方式
教师可以利用网络游戏对学生的黏性，挖掘游戏资 源，在课程结束后组织开放性练习活动，利用学生们熟悉 的游戏，精心设计趣味习题，将数学问题简单化，同时激 发学生学习热情，提升教学质量。
例如，小学阶段会遇到追及相遇的方程问题，一直是 数学教学重难点问题，学生很难理解方程式关系和追及与相遇的逻辑，逐渐失去学习兴趣。因此，教师可以利用热 门游戏《王者荣耀》，为学生设置问题情境，开发学生思 维与学习能动性。习题设计成：“后羿开局在下路，连升 5 级后发现大招技能已拉满。此时，鲁班在上路厮杀，后 羿决定向鲁班放大招。如果后羿射箭的速度是 20m/s，后 羿与鲁班之间的直线距离是 80 米， 那么： 1. 后羿的箭需 要多久才能射到一动不动的鲁班? 2. 后羿队友看见后羿 放大招了，帮助后羿吸引鲁班注意，诱导鲁班向箭的方向 奔来，箭的速度依然是 20m/s，鲁班速度是 5m/s，此时后 羿的箭需要多久才能射到鲁班? 3. 鲁班向后羿奔跑的过 程中发现了后羿的箭，然而鲁班的技能在冷却中，极速跑 或者闪现也无法使用，此时刚好可以调转方向往回跑，速 度是 7m/s，这种情况下，后羿多久可以射到鲁班?”教师 通过一系列的追问将追及与相遇问题呈现出来。值得注意的是，如果教师利用多媒体技术，将系列问 题以动态形式展现出来，会更加优化教学效果，加深学习 内容的印象，发挥事半功倍的作用。
(五)利用科学评价强化学生思维效果
评价是教学活动的重要环节，发挥检测、监督的作 用。科学良好的评价能够检验学生学习结果，让学生的思 维活动有据可依、有理可循。为强化思维效果，教师可以 从以下方面入手。
一是评价合理化。合理化指向学习结果的达成程度， 而学习结果的达成程度依赖于学习方法的选择。学生受思 维习惯影响，选择的学习方法不尽相同，以复习为例，部 分学生喜欢按照顺序梳理数学知识，将碎片知识逐一概括 起来;部分学生喜欢立足大概念，以概念引领复习活动， 覆盖所学知识;还有部分学生空间想象力较强，喜欢用思 维导图绘制知识脉络。无论哪一种方法，要达成的目标都 是复习。教师评价时要以复习内容为依据，判断学生学习 结果达成程度，以此让学生自行思考方法的作用。
二是评价个性化。学生受到生活经验、学习基础、认 知水平的影响，存在鲜明的差异性。不同学习特点的学生 在学习过程中会有不一样的表现，如有的学生愿意分享观 点和信息，不吝啬自己搜集到的材料;有的学生组织能力 强，即使自己不理解知识，但能够将不同学生组成一个小 组，完成学习任务;还有的学生表达能力强，能够用规范化的语言阐述数学原理。教师结合过程性评价，从不同角 度评价学生的学习特点，从社会交往智能、语言智能等角 度入手，展开评价。
三是评价多元化。多元化指向的是评价主体，传统教 学课堂中，教学主体是教师，学生只能被动参与。思维能 力目标导向下的数学课堂，教学主体不仅是教师，还有学 生。学生成为课堂的主人，所以多元评价要将学生纳入评 价体系中。教师为学生搭建评价的空间，让学生通过自评 和互评的方式展开交流和讨论。自评中，学生重点分析问 题解决的过程，即有哪些不懂的问题，自己是如何解决 的。互评中，学生分析他人的观点和思想，学会聆听。
综上所述，以思维能力为目标导向的数学课堂呈现出 丰富性、灵活性、现代化特点，教师应该认识到思维能力 的作用，深入理解思维能力的内涵，通过情境、问题、资 源利用、趣味习题、有效评价等方法，为学生搭建高质、 高效的学习环境，让学生积累良好的学习体验，快乐、健 康地成长。
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