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摘要：文章基于核心概念与理论框架，以玉林师范学院数学与应用数学专业为例，利用问卷调查、座谈与测 试的方法，从专业知识、专业实践、育人能力、发展能力、职业信念五个维度对师范生教育教学能力进行调查 研究，结果表明，当前数学师范生教育教学能力培养存在一些问题，并据此提出了相应建议。
关键词：教育教学能力；地方高师院校；师范生
“ 百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”[1]，教 师是决定人类教育事业成败的实践者[2] 。随着经济的 不断发展，社会对于教师应具备的核心素养尤其是教 育教学能力的要求也越来越高。为了提升师范生的培 养质量，打造高质量、专业化的教师队伍，2018 年，中 共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建 设改革的意见》中指出“要全面提高中小学教师质量， 建设一支高素质专业化的教师队伍。为义务教育学校 侧重培养素质全面、业务见长的本科层次教师，为高 中阶段教育学校侧重培养专业突出、底蕴深厚的研究 生层次教师”[3] 。 同年，教育部在《关于实施卓越教师 培养计划 2.0 的意见》中进一步指出“建立完善基于证 据的教师培养质量全程监控与持续改进机制、师范毕 业生持续跟踪反馈机制和多元社会评价机制，推动师 范生培养质量的持续改进和提高，形成追求卓越的质 量文化”[4] 。在此背景下，地方高师院校师范生核心素 养的关键组成部分— 教师教育教学能力的强弱直 接关系到师范生培养质量的高低，直接到影响人才培 养的社会认可度[5]。因此，如何提升师范生教育教学能 力是地方高师院校需要着重研究的问题 。基于此，本 文以玉林师范学院（以下简称“ 我校”）数学与应用数 学专业为例，通过测试题、问卷与座谈的方式调查数 学师范生教育教学能力的现状，并在此基础上，进一 步给出对策与建议。
一、核心概念与理论框架
关于师范生教育教学能力的内涵，不同的学者有 不同看法[6-11] 。在已有研究的基础上，结合教师专业标准[12]和中学教育专业认证标准（第二级）[13]，我们认为， 师范生教育教学能力是指师范生由教育教学课程习 得的从事教育教学工作所必须掌握的能力[14]，其应包 含以下五个维度：专业知识、专业实践、育人能力、发 展能力和职业信念，如表 1 所示。
二、调查方法
（一）调查对象
本次需要调查研究的对象为我校数学与统计学 院 2019 级与 2020 级数学与应用数学专业学生，共 215 人。
（二）调查过程
专业知识部分采用测试题的方式，共 16 题，测试 时间为两个小时。其中第 1、2、3、4、5、6、7、9、10、11、14 题为数学学科知识考核题， 第 12、13、16 题为教学知 识考核题，第 8、15 题为课程知识考核题 。此阶段共发 放测试卷 215 份，回收 208 份，回收率为 96.74%。专业 实践部分采取笔试和面试相结合的方式，即从参与测 试的 215 名学生中随机选择 20 名学生进行教学设计 与讲课测试，其中教学设计要求学生在 120 分钟内完成撰写规定主题教学设计的任务并制作讲课课件；教 学实施 、评价与反思能力的考核以 10 分钟的讲课形 式进行。在育人能力、发展能力、职业信念这三方面则 采取问卷调查与座谈的方式，此阶段共发放问卷 215 份，回收问卷 196 份，回收率为 91.16%。
三、调查结果
（一）专业知识
对数学师范生专业知识的调查主要从以下三个 方面展开，具体题目与分值分布如表 2 所示。
专业知识部分题目共 16 题，涉及三个二级指标， 总分为 120 分 （96 分及以上为优秀、84—95 分为良 好、72— 83 分为及格）。部分分数段人数及百分比如图 1 所示，在 96 分及以上、84—95 分、72— 83 分三个分 数段中，男生的占比分别是 0、13.46％、30.29％；女生 的占比分别是 1.44％、9.62％、9.62％。值得注意的是， 学生不及格率为 35.58%，将近 40%，这说明数学师范 生专业知识的整体掌握情况不乐观。
首先，数学师范生数学学科基本知识中的运算能 力较差 。例如，第 9 题是关于解析几何柱面方程计算 的（7 分），有 51.92%（108 人）的师范生得分为 0—3 分； 第 10 题是关于高等代数特征值与特征向量的计 算的（7 分），有 47.12%（98 人）的师范生得分为 0—3 分 。此外，上述两题有不少学生空白交卷 。概言之，数 学学科知识考核内容都是常规的基础题型，难度并不 大，但是总体呈现的答题情况并不理想。
其次，数学师范生对教学知识的掌握不够好，理 解程度不深，案例分析能力较差。例如，第 13 题为“简 述概念获得的两种方式并给出每种方式的教学重点 （7 分）”。本题的答题要点如下：一是阐明概念获得的 方式；二是说明每种方式的重点。对此，有 48.08%（100 人）的学生得分为 0—4 分，主要原因就是对于基本概 念的识记不到位，导致整体得分率不高。第 16 题为案 例分析题（20 分），其考核的核心要点是高中数学均值 不等式等号成立条件，有 33.17%（69 人）的学生得分 不足 10 分， 这表明师范生对高中数学基本知识的掌 握存在薄弱之处。
最后，数学师范生对数学课程知识的掌握不够 好， 对于高中数学课程标准和教材内容缺乏深度研 读。例如，第 15 题为“大数据时代，数据分析已深入社 会各方面，结合实例，阐述在中学数学教学中，如何培 养学生数据分析能力？（15 分）”。本题的要点如下：一 是要解释数据分析的定义；二是要结合实际教学来说 明如何培养学生的数据分析能力 。对此， 有 42.31% （88 人）的学生得分为 0—7 分。究其原因，主要是师范 生一方面对于高中数学课程标准中的数据分析概念 没有理解清楚 ， 另一方面对于教材内容不够熟悉，不 能很好地围绕实际教学情况对数据分析能力培养展 开阐述。
（二）专业实践
数学师范生专业实践考核方式为撰写教学设计 （30 分）及 10 分钟模拟讲课（50 分）。从参与测试的 215 名学生中随机抽取 20 位学生进行测试 。20 位学 生的成绩分布如表 3 所示。
由表 3 可知， 无论是讲课还是教学设计测试，达 到优秀的人数均偏少，不及格人数偏多，教学设计不 及格人数为 7 人，占比 35%；讲课不及格人数为 6 人， 占比 30%。通过分析教学设计方案及 10 分钟说课，发 现存在问题主要如下。
教学目标方面， 所有学生都能从知识与技能、过 程与方法、情感态度价值观三个层面出发并结合相应 的行为动词对目标进行陈述。教学目标描述的关键点 在于必须从学生的角度出发，陈述的行为主体必须是 学生 。但不少学生（8 人，40%）在测试时忽略了这一 点，均使用被动语态，出现诸如“老师使学生 …… ”“老 师让学生 …… ”之类的描述。
教学设计方面，课堂引入环节的设计主要有两种 方式，分别是复习引入和情境引入 。判定定理的探究 设计大部分采用如下两种方式：一种是引导学生动手 实践 ，将三角形折纸立在桌面发现线面垂直的条件， 总结判定定理；另一种是通过观察相关的物体，如直 棱柱等，发现线面垂直的条件 。上述设计方式可以更 好地激发学生学习兴趣，让学生注意力更集中，从而 提升课堂教学的效果。
新知讲授环节，部分学生的教学设计存在不合理 之处。例如，在探索定理时，通过运用还未学习到的知 识进行定理的探究 。此外，大部分学生并未吃透课本 教材，知识讲授未遵循课本主线，忽略了课本内容中 的一些关键环节。例如，在讲授“ 为什么直线和平面内 两条相交直线垂直时，就可以判定直线与平面垂直？ ” 时，大多数学生并未解释清楚。另外，对于判定定理中 “ 两条相交直线”可否改为“两条平行直线”或“无数条 直线”的易混淆之处，不少学生并未提及。
习题的讲授环节存在的不足之处主要有两点：一 是设计的习题与线面垂直的判定定理内容无关；二 是习题设计没有层次性。
教学评价与反思环节， 大部分学生都有教学反 思 ，但是很少有学生对教学评价进行设计并呈现，这 违背了新课标“教学评”一体化的要求。
（三）育人能力
对于数学师范生的育人能力，问卷调查主要从综 合育人能力（学生心理问题疏导能力，组织教育活动、 跨学科育人活动的能力 ， 学生发展综合指导能力）和 班级建设与指导能力（班级活动策划能力和班级组织 与建设能力）展开研究 。结果显示，32.14%（63 人）的 师范生认为其基本具备或完全具备学生心理问题疏 导能力；55.10%（108 人） 的师范生认为其基本具备或 完全具备组织教育活动的能力；30.10%（59 人）的师范 生认为其基本具备或完全具备组织跨学科育人活动 的能力；37.24%（73 人）的师范生认为其基本具备或完
全具备学生发展综合指导能力；54.59%（107 人） 的师 范生认为其基本具备或完全具备班级活动策划能力； 61.22%（120 人）的师范生认为其基本具备或完全具备 班级组织与建设能力 。整体而言，数学师范生在班级 建设与指导能力方面的表现要好于综合育人能力方 面 。通过座谈可以进一步发现，数学专业在中学生心 理方面开设的课程门数偏少，且侧重理论知识，缺乏 心理问题干预与处理的实践类课程 。 同时，没有开设 跨学科综合实践类课程，导致师数学师范生在组织跨 学科育人活动方面体验感较差。
（四）发展能力
对于数学师范生的发展能力，问卷调查主要从自 主发展能力（自主学习能力、个人发展规划能力和团 队学习合作能力）和教研能力（撰写科研课题和科研 论文的能力） 展开研究 。结果显示，25.51%（50 人）的 学生认为其基本具备或 完全具备自 主学习能力； 23.47%（46 人） 的师范生认为其基本具备或完全具备个人发展规划能力；64.80%（127 人）的师范生认为其 基本具备或完全具备团队学习合作能力；9.18%（18 人）的师范生认为其基本或完全具备撰写科研课题的 能力；7.14%（14 人）的师范生认为其基本或完全具备 撰写科研论文的能力 。通过座谈可以进一步发现，不 少数学师范生对自己未来的发展与规划缺乏长远考 虑，甚至有相当比例的师范生会等到自己毕业时再考 虑将来要做的事情 。此外，少数师范生在教师指导下 已经成功申报课题或发表过科研论文。
（五）职业信念
对职业信念的考查主要是问数学师范生选择教 师行业的原因，以期在此基础上进一步探寻他们对教 育事业的热爱度和对教师职业的认同感 。结果显示， 96.94%（190 人）的数学师范生热爱教育事业；94.90% （186 人） 的数学师范生认同教师职业 。此外，81.63% （160 人）的师范生选择教师职业是因为具有稳定收入 及较高的社会认可度，也有 23.47%（46 人）的师范生 迫于减轻家庭经济压力而选择教师行业 。可以看出， 师范生选择教师作为未来职业主要是受内部驱动力 影响，如对教育事业热爱、对教师职业认同等，但同时 也不能忽视影响数学师范生职业选择的外部因素。
四、讨论
（一）结论
研究结果表明，数学师范生教育教学能力培养存在一定问题，主要体现在以下五个方面 。①在专业知 识上，整体优秀率偏低，不及格率偏高。而且经过系统 学习后，师范生对于高中数学课程标准和教材仍缺乏 深入细致的研究 。②在专业实践上，多数师范生能独 立撰写教学设计并依据该内容开展说课、讲课教学活 动，但还存在不少问题：一是教学设计撰写存在不规 范的地方； 二是教学环节设计还有待进一步优化；三 是不少师范生讲课基本功较差 。③在育人能力上，不 少学生认为其综合育人能力存在不足，尤其在学生心 理问题疏导和跨学科育人活动方面表现得更为明显。 ④在发展能力上， 大部分数学师范生缺乏自主学习、 自我规划的意识，且只有少部分学生具备撰写科研论 文或科研课题的能力 。⑤在职业信念上，多数师范生 选择教师行业是受自身内部驱动力影响，即对于教育 事业的热爱和教师职业的认同。
此外，从问卷调查、测试题中可以发现一个有趣 的现象： 师范生教育教学能力的五个维度之间存在 一些微妙的关系 。例如，在专业知识与专业实践上， 教学设计和讲课成绩优异的师范生往往在专业知识 测验上成绩也为优异 。同时通过座谈可以发现，专业 知识 、专业实践表现优异的师范生大多也申报过高 水平课题或发表过论文 。当然，上述各个维度之间呈 现的关联是否准确、客观，还需要后续结合数据作进 一步科学论证分析。
（二）建议
数学师范生教育教学能力是师范生未来从事数 学教学工作最基本的能力，因此在提升数学师范生教 育教学能力方面，学校应充分结合教育教学能力的五 大维度， 立足师范生综合竞争力的提升进行规划，从 而促进师范生更快成长。
第一，优化课程体系，增加选修课程，提高实践占 比 。一方面，教师教育类课程应进一步增加与师范生 教育教学能力联系密切的青少年心理学、中学生心理 健康与道德教育、班主任工作艺术等讲座或课程，加 大实践课程比重；另一方面，破除课程知识壁垒，打造 全新的课程体系，充分实现学科之间、专业之间的融 合与整合。
第二，优化教师教学指导体系。每 4—6 名师范生 配备 2 位教师（校内、校外教师各 1 名），组建基于“双 导师制”的指导教师队伍，共同指导师范生教育教学 技能训练[15]。“双导师制”不仅可以补齐师范生在科研课题和论文撰写上的短板，而且能够帮助师范生形成 较为合理、针对性较强且更为长远的职业发展规划和 自主学习的意识，进而解决师范生自主学习能力及个 人发展规划能力不足的问题。
第三，建设校外师范生实践教学基地 。学校应该 秉承合作共赢、共建共享的原则，选择师资水平高、指 导能力强的中小学作为“三习”基地，建立良好的、稳 定的伙伴关系。在双方资源共享、互利共赢局面中，中 小学实践基地为数学师范生提供更多的“三习”机会， 使得师范生在真实的教育场景 、鲜活的教育素材中， 不断提升自身教育教学能力。
五、结语
教育教学能力是师范生培养的核心内容，对于教 师专业发展具有至关重要的作用，需要地方高师院校 对此予以重视。
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