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摘要：文章首先阐述了相关背景，然后论述了对分课堂在高职生理学教学中的应用，包括教学实施和考核评 定，接着说明了对分课堂在高职生理学教学中应用的成效，最后对对分课堂在高职生理学教学中的应用进 行了反思。
生理学是一门重要的医学基础课程，也是病理生 理学、药理学及后续临床课程的理论基础课程。在高 职院校中，生理学普遍开课较早，一般在大一第一学 期开课，由于课程内容繁多，而课时相对不足，故一 般采用传统教学模式。传统教学模式以教师为中心， 可以系统、高效地向学生传授知识，但生理学知识面 广，理论性和逻辑性较强，内容相对抽象复杂，对于 初步接触医学课程的学生来讲，学习起来具有一定 的难度，而传统教学模式难以调动学生的学习积极 性，久而久之，学生甚至会产生厌学的情绪，导致教 学效果不理想。同时，生理学课程特别强调认识生命 活动规律的方法，注重学生科研及临床思维能力的 培养，但传统教学模式只注重知识的单向传授[1]，且 许多学生为了应付考试选择死记硬背知识点，这违 背了开设该课程的初衷。因此，为了克服传统教学模 式的缺陷，笔者拟将对分课堂引入生理学课程教学， 探讨其如何应用。
一、相关背景
对分课堂是由复旦大学心理学教授张学新基于 我国国情于 2014年提出的一种新型教学模式，其核 心理念是将课堂时间一分为二，一半时间留给教师讲 授，一半时间留给学生讨论，并在讲授和讨论之间插 入一个内化吸收环节，让学生在对教师讲授的内容进 行内化吸收以后，有备而来地进行讨论[2]。因此，对分 课堂在时间逻辑上把教学清晰地分为三个过程，分别 是讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论 (Discussion)[3-4]，这三个过程的具体实施包括以下四个 环节。①教师讲授：教师充分讲授重难点而不过分引 导;②学生自学：独立思考，内化理解，形成成果;③小组 讨论：解决低难度的问题，提炼出高难度的问题;④师生对话：教师答疑，解决高难度的问题。另外，根据讲 授和讨论之间间隔时间的长短，对分课堂又分为当堂 对分和隔堂对分。对于教学重难点不多，知识相对容 易理解的章节可以采用当堂对分，即在一次课堂上完 成教师授课、学生内化吸收和讨论的全过程;如果所 学章节重难点较多，就可采用隔堂对分，即教师在第 一次课堂上完成讲授，学生课后自学内化吸收，在第 二次课堂上完成小组讨论和师生对话，这样可以给学 生留足消化的时间[5]。
对于高职生理学课程来说，对分课堂有机结合了 传统讲授式教学和讨论式教学的优点，值得应用。 类 似于传统课堂，对分课堂强调先教后学，教师精心筛 选出生理学的核心知识点进行精讲，帮助学生掌握生 理学的重点，化解生理学学习的难点，搭建生理学学 习的知识框架。同时，对分课堂又有讨论课堂的优点， 在课堂上有充足的时间留给学生自主讨论，强调生生 互动，以激发学生学习的热情和积极性。 同时通过重 难点的精讲、课后作业的布置促进学生对知识的内化 吸收，通过小组讨论交流解决学生学习过程中的疑 问，使学生真正吃透所学内容，从而构建完整的生理 学知识体系。概言之，高职生理学课程对分课堂教学 形成了“教师课堂精讲—学生内化吸收—就疑问进行 小组讨论和全班交流 ”这样新型的教学模式，既有师 生、生生互动，又有学生自己可以控制的个体学习，最 终能够使学生真正掌握生理学内容[6]。
二、对分课堂在高职生理学教学中的应用
由于生理学课程中第七章“能量代谢和体温”第 二节“体温 ”内容比较简单，且与临床联系比较密切， 学生有一定的知识储备，同时该节知识在学生以后的 护理工作中应用广泛，有利于培养学生的职业素养和临床思维，故笔者现以江苏卫生健康职业学院护理专 业专科部分班级学生(共 95人)为授课对象，结合“体 温 ”知识内容，对对分课堂在高职生理学教学中的应 用加以阐述。
(一)教学实施
1.课前预热。课前，教师在超星学习通上发布调查 问卷，设计相关的问题，如“体温的概念及正常值是多 少?体温的生理变动如何?机体产热和散热的主要器 官和方式有哪些?体温相对恒定的调节过程为何?”， 通过这种方式了解学生的知识储备情况，并根据学生 情况合理安排授课内容，学生无须针对课程内容进行 过多的预习。
2.课中实施。第一，讲授。讲授环节对教师的要求 很高，且在这个环节中教师只讲解知识框架，不要求 面面俱到，因为该环节的核心是留白[7]。根据课前学生 的调查反馈情况，教师要结合教学重难点，梳理核心 知识点，包括体温的正常值及其生理变动、人体产热 和散热的器官及方式、体温的调节。在讲解体温的正 常值及其生理变动时，教师可结合平时生活中体温的 测定及其他相关实例帮助学生进行理解;在讲解产热 和散热时，教师要与生活及临床实例相结合，如吹风 扇可以增加对流散热，并以表格形式进行比较总结， 以便让学生切实掌握相关知识点;在讲解体温的调节 时，教师可以图表形式结合发烧过程进行深入讲解。 通过课前学生的调查问卷，教师可发现学生基本了解 了体温的正常值，但对体温的生理变动了解不多，因 此可将此作为重点内容进行讲授。 同时，学生对于产 热和散热的器官及方式有所认识，但都流于表面，故 这一部分内容也可作为重点详细介绍。而对于体温的 调节部分内容学生没有知识储备，以前未接触过，因 此要将体温的调节作为难点知识详细讲解。
第二，内化吸收。 内化吸收是对分课堂的核心环 节，主要是再次促进学生对知识的理解和内化。通常 情况下，教师无法衡量学生自学过程中的学习程度和 效果，而对分课堂可将学生自学知识的程度总结为一 项全新的作业，即“亮考帮 ”作业，并通过此项作业对 学生进行督促和检测。“亮考帮 ”作业是对分课堂最具 特色和创新之处，能够使学生对学习过程和学习体验 进行反思提炼，同时也是课堂讨论的素材来源。“亮 ” 是亮闪闪，就是学生在听课、读书及完成常规作业后， 把自己感受最深、收益最大、理解最到位的内容和全班同学进行分享;“考 ”是考考你，就是将自己弄懂了 但认为别人还存在困惑的地方以问题的形式提出来， 以便测试其他学生是否理解;“帮 ”是帮帮我，即将自 己不懂得但想要了解的内容以问题的形式提出来，在 讨论时求助于其他学生或教师[8]。在这个环节中，学生 要独立完成，不允许讨论交流，而通过内化吸收，学生 可形成自己的知识树，同时学生要独立完成教师布置 的作业，对学习过程进行反思，还需要整合所学知识， 形成完整的知识体系，对所学知识进行升华，形成自 己的“亮考帮 ”作业。 比如，在学习产热和散热时，有 学生发现生活中冷了会打寒战，热的时候脸会发红、 浑身出汗，这与所学习的产热和散热的调控知识相 关，这就是“亮 ”。在学习散热的方式时，有学生提出 “肥胖者为什么容易出汗?”“给高热的病人用酒精擦 浴或用冰袋、冰帽降温属于哪种散热方式? ”等问题， 这就是“考 ”。在学习体温的调节知识时，有学生不清 楚“正常人体的体温为什么能够维持在 37℃左右?”， 这就是他的“帮 ”。如此，通过“亮考帮 ”作业，学生能 够更好地完成知识的内化吸收，这个环节体现了学 生学习的主体性， 调动了学生学习的积极性和主动 性，并提高了学生的创新能力和思辨能力。
第三，讨论。 在讨论环节中，教师要贯彻“以教师 为主导，以学生为主体 ”的教学理念，不随便参与其 中， 重点是让学生之间相互解决问题，因为学生是讨 论的主角。在讨论环节，以座位相邻的 6人为一组，组 长由教师指定，组长要控制讨论的进程并给小组成员 打分。讨论分为三个步骤：小组讨论(15min)、成果展 示(15min)和教师点评总结(10min)，具体如下所示。 ①小组讨论。 每一个学生分享自己的“亮考帮 ”作业， 学生间相互解答问题，并将无法解决的问题反馈给教 师。同时，学生用通俗易懂的语言相互解答困惑，这有 助于其从其他学生的思维方式和角度出发思考问题， 如此对知识的理解会更深刻，比教师讲解的效果要好 得多，同时在这个过程中还培养了学生的语言表达能 力和沟通能力。②成果展示。学生以小组为单位展示 “亮考帮 ”作业，教师要认真听取他们的分享并进行点 评，且小组也要推荐有特色的作业进行分享。其中，有 的学生分享的内容比较浅显，但也有学生深入思考， 提出了有建设性的问题，如“人体受到病毒感染后，为 何在发热前表现出畏寒、战栗等反应? ”;有的学生虽 然在小组讨论时不出彩，但作业非常有特色，如有学生分享了自己发烧后体温的变化，用敷冰袋等方式进 行物理降温，以及在发烧过程中自己产热和散热的一 些形式，这样就使所学知识应用于实际，并有助于将 本节课知识融会贯通，也培养了学生总结概括的能力， 因此教师要挑选出有特色的作业进行分享表扬，提高 学生学习的兴趣和自信心;有的学生因为能力不足， 没有很好地完成自己的“亮考帮 ”作业，对于这部分学 生教师则要给予鼓励。这个阶段充分体现了学生学习 的差异性，可使教师充分了解学生，有助于教师之后 因材施教。③教师点评总结。在点评过程中，教师要对 积极参与讨论、勇于发表自己的观点、合理引导小组 讨论的讨论者及归纳小组问题的学生给予表扬，以提 升学生的课堂参与度。针对学生的讨论反馈，教师应 对学生普遍无法理解的共性问题进行解答，如此，通 过答疑，教师对重难点又进行了一次梳理总结。
3.课后拓展。课后作业的布置十分重要，教师要紧 扣教学重难点，提出有深度的问题。本节课知识在临 床中应用广泛，为提高学生用知识解决临床实际问 题的能力，教师布置的课后拓展作业是案例分析题， 如“某市最高气温为 38℃ , 相对湿度>80%。某制衣车 间内空调设备损坏停止运转，且通风不良。下午 2时 至 6时，先后有 7名工人在工作中出现不同程度的 头晕、胸闷、无力、口渴、大量出汗和恶心等症状。急 救中心赶到现场后，经问诊和检查，立即进行现场急 救治疗。诊断：热射病(中暑)。请问：病因是什么?根 据散热的方式和机制，如何进行急救和预防? ”教师 应通过学生完成作业的情况，对学生掌握知识的情 况进行系统的评估并有针对性地进行指导。教师以 真实的案例为切入点，布置相关临床案例拓展作业， 可启发学生思考，使学生所学理论知识能够真正地 应用于临床实际，且通过思考案例中的问题，培养了 学生分析和解决问题的能力，这也有助于学生将来 走上工作岗位后积极应对遇到的实际问题，实现了 理论知识向工作实际的转变[9]。另外，对于部分学生 在课堂上还没有理解和掌握的知识，教师可通过微 信平台进行辅导和答疑，帮助学生巩固所学知识，保 证学习效果，课后教师还要对教学过程进行反思，总 结教学中的不足，并加以整改。
(二)考核评定
因高职生理学课程是专业基础课，以往的期末考 试成绩构成中平时成绩占比 30%、期末考试成绩占比70%，其中，平时成绩主要由考勤和平时作业构成，这 种考核方式注重结果，违背了高职院校培养应用型人 才的初衷，也不符合学生的学情[10]。而对分课堂为了激 发学生平时学习的热情和课堂讨论参与度，将考核重 心由期末考核转移到学习过程的考核上，构建了过程 性考核评价体系，使平时成绩和期末考核成绩各占 50%。平时成绩课中到课率、小组讨论的发言参与度占 40%，“亮考帮 ”作业占 40%，课后测试作业占 20%，这 就以全面客观的数据全程记录了学生的学习行为。另 外，期末考试应注重考查学生的知识应用能力，如问 答题可结合对分课堂中应用的临床案例考查学生对 所学理论知识的掌握与应用情况，进而使学生能够真 正学以致用，这也符合高职院校的人才培养目标。
三、对分课堂在高职生理学教学中应用的成效
为了解学生对对分课堂教学模式的主观体验，教 师在课堂教学结束后，通过微信平台向学生发放关于 对分课堂教学评价的调查问卷。问卷由 20道题目组 成，其中封闭式问题有 18道，开放式问题有 2道。 问 卷的内容涉及教学环节设计是否合理、教师讲授效 果、分组讨论参与度、是否提高学生学习效果、是否有 助于临床思维的培养及实施对分课堂教学模式的可 行性等[11]。调查问卷填写采用无记名方式，发放调查问 卷 95份，其中 1份问卷因题目漏答被判定为无效，有 效回收调查问卷 94份，有效回收率为 98.9%，通过分 析调查结果可得出以下结论。
第一，学生对对分课堂能够提高教学效果较为认 同，认为课堂参与的有效程度有了很大的提高。大部 分学生认为上课时间能够被高效利用，比传统的课堂 教学模式授课更能集中精力，认为“有种回到高中高 效课堂的感觉，但与高中相比，又是一种更新颖的体 验”“学到了很多东西，能够产生更多的思考 ”。其中， 85.1%的学生认为对分课堂教学模式有利于知识的深 化，90.4%学生认为有助于提高自主学习能力和小组 协作能力，81.9%的学生认为对分课堂教学模式有助 于临床思维的培养。可见，学生对对分课堂教学模式 的满意度较高。
第二，学生对对分课堂的教学环节较为认同。 76.6%的学生认同通过教师精讲留白环节，自己能够 熟悉本章节内容，基本掌握重难点问题，为后面独立 学习打下基础。75.5%的学生认同通过独学环节完成 自己的“亮考帮 ”作业，能够促进知识的内化吸收，加深对知识的理解，为后面讨论奠定基础。关于分组讨 论环节，75.5%的学生认同通过讨论能加深对问题的 全面理解和认识。关于教师总结环节，81.0%的学生认 同通过教师的总结答疑，能够查缺补漏，使所获知识 得到进一步的巩固。
第三，学生对对分课堂的考核模式较为认同。 对 分课堂对学生的考核体现在“亮考帮 ”作业、小组讨论 和自由发言环节，注重学生的学习过程，尤其是课堂 的参与过程。调查结果显示，有 85.1%的学生认同对 分课堂进行的过程性考核。83%的学生认为采取过程 性评价可以增强学生学习的动力，促进知识的内化吸 收，是一种对学生较为综合、客观的评价。 可见，学生 对对分课堂过程性评价体系的满意度较高。
四、对分课堂在高职生理学教学中应用的反思
在高职生理学教学中应用对分课堂，把一半的 课堂时间留给学生，减少了教师教学的时间，但为了 获得良好的教学效果，还是需要提高教师的教学能 力和职业素养，即教师需付出更多的努力[12]。教师作 为对分课堂的设计者和组织者，要明确自己的责任。 对分课堂的讲授阶段要求教师在短时间内讲清楚重 点难点，这就需要教师全面把握教学重难点，精选知 识点作为讲授内容，且精讲和留白的内容分配要合 理[13]。同时，根据对分课堂教学要求，教师要提前查阅 资料，收集教学案例，合理设计各个教学环节，并提 前了解学生的情况，对学情进行合理的把握，以便在 学生讨论和遇到问题时能够进行合理引导。
初步的教学实践和评价结果显示，高职生理学课 程中应用对分课堂有助于教学质量的提升。对分课堂 充分整合了传统讲授法和讨论式课堂的优势[14]，强调 先讲后学，对于学生来讲，较容易接受这种教学模式， 也有效改善了以往学生上课睡觉、不认真听讲等现象。 学生通过个性化的自主学习，在梳理建立知识框架的 基础上提出问题、解决问题，可使综合素质得到有效 提高。从满意度的调查结果来看，对分课堂有利于学 生自主学习能力和小组协作能力的培养，以及临床思 维和求知欲的培养，学生可进一步深化知识掌握程 度。与传统教学模式以试卷分数作为结果性考核的唯 一标准相比，在对分课堂教学过程中，教师在对学生 考核时进行过程性评价，通过学生的作业和课堂表现， 如提出问题的质量和深度、讨论发言的次数和正确性 等，给予其全方位的评估，提高了教学效果，能使学生实现对知识的深入理解。
此外，对分课堂在高职生理学课程中应用也对学 生提出了更高的要求。即在内化吸收阶段，学生要用 心自学，认真完成“亮考帮 ”作业，不能敷衍了事;在讨 论过程中，学生要积极参与讨论，不能置身事外，这就 需要教师在以后的教学中进一步建立完善的监督机 制，且进一步优化评价机制，以达到良好的教学效果。 同时，生理学课程大部分章节教学内容繁多，难点也 较多，课时相对比较紧张，因此教师不能完全按照对 分课堂讲授与讨论 1:1的比例严格对分，即在以后教 学实践中，教师要灵活调整各个章节课堂精讲与小组 讨论时间比例。
五、结语
对分课堂教学在高职生理学课程中的应用，体现 了以“教师为主导，学生为主体 ”的教学理念，充分发 挥了学生在学习过程中的积极性和主动性，克服了传 统教学过程中学生兴趣不高、厌学等问题，显著提高 了教学效果，值得在其他课程教学中进一步推广。
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