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摘 要： 培养学生的数学学科核心素养，是数学教学的重中之重。数学学科核心素养表现为数感、量感、推理意 识、符号意识、运算能力等。在进行小学数学教学时，教师要以学生为本，以教学内容为依据，以不同教学阶段 为立足点， 组织相关活动， 引导学生进行估算、测量、推理等， 使学生掌握数学知识， 同时发展数学学科核心素养。 文章以不同的教学阶段(课前阶段、课中阶段、课后阶段)为重点，谈论培养小学生数学学科核心素养的策略。
引 言
立德树人是新时期教育的根本任务。课程是教育 的专业实践，是教育任务的承载。《义务教育数学课程 标准(2022 年版) 》(以下简称《课程标准》)依据数 学学科特点，凝练了数学学科核心素养。数学学科核 心素养的提出，可以破“教育任务和课程教学‘两张 皮’”的难题，明晰数学课程育人路径，即培养学生 核心素养。数学学科核心素养是学生在学习数学的过程中，逐步形成的正确的价值观念、必备品格和关键 能力[ 1]。《课程标准》指明数学学科核心素养具有阶段性、 一致性和整体性，在不同阶段有不同的表现。小学阶 段的数学学科核心素养表现为数感、量感、推理意识、 符号意识、运算能力等。在实施小学数学教学时，教 师要以培养学生核心素养为导向，结合具体教学内容 和教学阶段，组织促进学生发展的教学活动。
一、前置课堂，组织自学活动
自学活动是学生自学数学的支撑。在自学数学 时，学生会根据具体任务，发挥主观能动性，尝试多 样方法，发展自身数学学科核心素养。因此，在培养 学生数学学科核心素养时， 教师可以联系新知内容， 布 置自学任务，前置课堂，让学生体验自学活动。
以“四边形”为例，本节课教学重点是“认识四 边形”。在现实生活中，四边形物品无处不在。学生在 体验生活时，与部分四边形物品进行了“互动”，建立 了感性认知。围绕新知内容和学生生活经历，教师布置自学任务：回到家中观察家里的各种事物，找出形 状为四边形的事物，并认真分析，试着总结这些事物 的共同特点。在任务的驱动下， 学生走进家庭生活， 迁 移生活认知，寻找形状为四边形的事物，如长方形的 桌面、梯形的蛋糕模具等。在与这些事物互动时，一 些学生在纸张上画出相应的图形， 即长方形、梯形等。 同时， 学生细心观察这些图形， 发现共同之处， 如“都 有四条边”“都有四个角”等。学生在认知的支撑下， 可 以走进数学课堂， 深入探究四边形的相关内容。同时， 学生在观察、绘画、分析、总结的过程中，也锻炼了 几何直观能力。
二、紧抓课堂，组织互动活动
(一)创设情境
情境是教师依据教学内容创设的特定的教学环境。 有效的教学情境既可以让学生与他人积极互动，又可 以让学生产生学习兴趣， 自觉探究新知内容 [2]。因此，在 数学课堂上，教师可创设情境，借此与学生互动。
以“认识东、南、西、北”为例，在课堂教学之初， 教 师鼓励学生观察自己和身边人的位置并引导学生对位 置关系进行介绍。一个学生提出：“我的前面是琳琳， 我 的后边是昊昊，我的左边是芳芳，我的右边是闪闪。” 基于此，教师鼓励该学生转动身体，面朝芳芳，再次 介绍自己前、后、左、右的人。该学生细心观察，认 真描述：“我的前面是芳芳，我的后边是闪闪，我的左 边是昊昊，我的右边是琳琳。”其他学生认真倾听、观察，发现并提出问题：“为什么同一个人一会儿在后边，一 会儿在左边?”在此问题的作用下，学生回顾位置描述 内容，感受到用“前后左右”描述位置的局限性和相 对性。此时，学生纷纷发问：“怎样可以准确地描述出 一个人所在的位置?”教师把握时机，引出本课内容。
在生活情境中， 学生积极思维， 观察生活现象， 尝 试用数学的语言进行描述。在描述时，学生产生认知 冲突，自发提问，激发对新知探究兴趣，以此发展数 学学科核心素养。
(二)提出问题
提问是教师、学生和教学内容进行互动的重要方 式。在有效问题的作用下， 学生会产生思维积极性， 踊 跃地思考、探究 [3] 。因此，自主使用不同的方法，有 利于发展学生的数学学科核心素养。因此，在小学数 学教学中，教师可以围绕教学要点提出问题，与学生 互动。
以“认识面积”为例，本节课的教学要点之一是“统 一度量单位的重要性”。为了使学生明晰此要点，教师 可先提出问题，与学生展开互动。
教师要求全体女生闭眼，向全体男生展示一张长 方形纸片，并引导他们数纸片上的格子数。然后，教 师呈现另外一张长方形纸片，要求男生闭上眼睛，女 生数格子数。接着，教师鼓励学生说出各自数出的格 子数。男生数出了 6 个格子，女生数出了 24 个格子。 基于此，教师发问 ：“男生看到的纸面积大，还是女生 看到的纸面积大?”学生给出不同的答案。当有学生提 到“不一定”时，教师发问：“为什么不一定?”该学 生提出猜测：“两个长方形纸片上的格子可能不一样大。 格子不一样大，并不一定代表纸张面积不一样大。”教 师对此进行赞赏，并出示两张长方形纸片。学生认真 对比， 发现两张纸片的面积一样大。教师就此点拨：“在 没有看到彼此格子时， 我们不能盲目地下结论。那么， 我们是否可以用格子比较大小?”有学生迁移课堂认 知，给出答案：“可以用格子比较面积大小，但前提是 格子要一样大。”
在与教师互动的过程中， 学生不断地思考问题(谁 看到的纸张面积大?为什么不一定?怎样用格子比较 大小?)，一步步地意识到统一度量单位的重要性。同 时，学生因此发散了思维，调动了思考的积极性，发 展了思维能力。
(三)动手操作
动手操作是学生学习数学的方式之一。在动手操 作的过程中， 学生会进行观察、操作、比较、判断， 建构数学认知， 发展核心素养 [4]。因此， 在数学课堂上， 教 师可以根据教学要点以及学生的学习情况，引导学生 动手操作。
以“认识平行四边形”为例，本课的教学要点是“平 行四边形的特征”。围绕此要点，教师先鼓励学生观察 平行四边形模具，猜测它的特征。在视觉作用下，大 部分学生认为“平行四边形的对边相等且平行”。基 于此，教师提出验证任务：请想出合适的方法并动手 操作，验证自己的猜想。在此任务的驱动下，全体学 生产生了浓厚的兴趣，积极思考，发散思维，对已有 认知进行迁移，想到很多不同的验证方法。例如，有 的学生用直尺测量平行四边形模具的每条边，记录数 据，认真对比，发现对边一样长;有的学生将直尺放 在一条边上， 慢慢平行移动， 发现直尺与对边重合， 因 此平行四边形对边平行。
在完成操作任务后，学生毛遂自荐，当众演示操 作过程并描述现象，并发表结论：“平行四边形的对 边相等且平行。”此时，其余学生认真观看，提出问 题，如：“有没有其他方法可以验证平行四边形的对边 是平行的?”教师把握时机， 鼓励学生进行小组讨论， 探 寻其他验证方法。在讨论时，大部分学生联想平行的 特点，提出验证方法，如有学生说道：“可以无限延伸 平行四边形的四条边，看看对边有没有交点。如果没 有交点，说明对边是平行的。”教师对此进行肯定，并 操作交互式电子白板， 展现数学现象。学生认真观察， 确定平行四边形的对边平行。同时，学生主动归纳平 行四边形的特点。
在学生归纳后，教师提出问题：“能否根据平行四 边形的特点，用一句话概述它的定义。”在问题的驱使 下，学生分析平行四边形的特征，试着抽象概括它的 定义。有的学生总结：“对边平行且相等的四边形是平 行四边形。”其他学生在倾听时，发现问题，提出问 题：“平行四边形有几组对边?只有一组相等吗?”在 此问题的助力下，学生完善平行四边形的定义：“两组 对边平行且相等的四边形是平行四边形”。
在动手操作的过程中，学生一次次观察、操作、 比较、判断，逐步了解了平行四边形的特征，抽象出 了平行四边形的定义， 掌握了数形结合法。与此同时， 学生形成了平行四边形的空间观念，锻炼了数学抽象 能力。
(四)随堂练习
随堂练习是学生解决数学问题的途径。在进行随 堂练习时，学生会积极调动思维，联想课堂所学，明确解题思路、解题方法，加深对所学知识的理解， 锻炼数学思维能力和问题解决能力 [5] 。对此，在数学 课堂上，教师可以依据学生学习情况，组织随堂练习 活动。
以“梯形的面积”为例，在课堂上，学生通过数 学操作活动，掌握了梯形的面积公式。但是，不同学 生的认知情况不同，于是教师分层设计了不同难度的 练习题。
基础必做题：(1)一个梯形，上底为 3 cm ，下底 为 5 cm ，高为 4 cm ，其面积为( )。(2)一个梯形 的面积是 90 cm2 ，其上底为 12 cm ，高为 6 cm ，下底 为( ) cm。(3)将一个平行四边形任意地分割为两 个梯形。这两个梯形的( )总是相等。
巩固提升题：有一块梯形菜地，上底长 14 m ，下 底长 26 m ，高 13.5 m 。如果每平方米蔬菜收入 38 元， 这块菜地的总收入是多少元?
拓展挑战题：如图，红红家在靠墙处用篱笆围出 了一块梯形菜地。已知篱笆长 24.6 m ，一边长 6.5 m。 请问这个菜地的面积是多少?
在呈现练习题时，教师要求学生必做基础题，选 做巩固提升题和拓展挑战题。在充足的练习时间的保 障下，学生纷纷开动脑筋，迁移课堂认知，解决不同 难度的问题。部分学生挑战自我，选择稍有难度的题 目，细心分析，把握关键信息，梳理解题思路，确定 解题方法，继而认真运算，解决问题。
在学生解决问题后，教师组织讲评活动。学生通 过体验练习，了解了自身的学习情况，查漏补缺，增强 了对课堂所学的认知，有利于发展数学学科核心素养。 三、拓展课堂，组织实践活动学生无论学习数学知识、数学技能、数学思想方 法，还是发展数学学科核心素养， 均以体验生活为目的。 在参与数学课堂教学后，学生要走进现实生活中，迁 移课堂认知，解决真实问题。实践活动是学生带着学 科素养走进现实生活的推动力。因此，教师可以依据 学生的实际学习情况来组织实践活动。
以“混合运算”为例， 在课堂上， 教师组织“24 点” 游戏，让学生通过玩游戏，掌握混合运算方法。立足学生的课堂学习情况，教师拓展“24 点”游戏，使学 生在家庭生活中与父母一起玩游戏。
在课后阶段，教师提出实践性作业：请回到家中 和父母一起玩“24 点”游戏。游戏方法为：将一副扑 克牌抽出大王和小王，剩下 52 张牌;从中任意抽取 4 张牌，用加、减、乘、除对 4 张牌上的数字进行运算 (可以加括号)，使最终结果为 24;每张牌上的数必须 都用，且只能用一次。学生要记录游戏的过程。
在趣味任务的推动下，学生与父母一起玩数学游 戏。在玩游戏时，大部分学生活跃思维，迁移课堂认 知，灵活地进行加、减、乘、除，认真运算。
通过体验如此游戏，学生做到了学以致用，提高 了数学运算水平，与此同时也感受到了学习数学知识 的乐趣。
结 语
综上所述，课前阶段、课中阶段和课后阶段均蕴 含着数学教师培养学生核心素养的良好时机。多样的 教学方法是教师培养学生数学学科核心素养的重要手 段。在进行小学数学教学时，教师要将培养学生数学 学科核心素养作为目标，依据具体的教学内容提出任 务，组织自学活动、互动活动、实践活动。学生在体 验这些活动时， 会发挥自主性， 使用观察、测量、判断、 总结等方法，不断探究并解决问题，获取数学思想方 法， 积累丰富的数学活动经验， 提高数学学习兴趣， 顺 其自然地发展数学学科核心素养。
[参考文献]
[1] 阮思金 .浅谈小学数学核心素养在课堂教学中的落实[J].读写算,2022(31):66-68.
[2] 于智莉 . “双减”背景下小学数学核心素养在课堂教学中的落实策略[J].天天爱科学(教育前沿),2022 (10):58-60.
[3] 白丽.基于小学数学核心素养的课堂教学策略[J].数学学习与研究,2022(26):86-88.
[4] 梁珣 .基于数学核心素养的小学数学教学改革实践研究[J].数理化学习(教研版),2022(9):51-52.
[5] 林丽玉 .小学数学核心素养“进课堂”的教学思考[J].学苑教育,2022(25):22-23.
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