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摘要：文章首先阐述了小学教育专业师范生教学实践能力培养的重要性，然后分析了小学教育专业师范生教学实践能力培养的现状，最后论述了小学教育专业师范生教学实践能力培养的对策，包括积极钻研并解读新课标，重视学生主体地位；有序开展教育见习，明确教与学的差异；优化专业课程设置，提高学科专业课程与教学实践课程比例；建立教学技能训练实验室，加强教育理论与教学实践的结合；开展教学实践能力比赛，提高重视程度；提倡“大学— 小学”合作，共同培养教学实践能力。
关键词：教学实践能力；师范生；小学教育专业
2021 年 4 月 2 日，教育部办公厅印发《小学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》(以下简称《标准》)， 规定了小学教育专业师范生的职业能力涵盖师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力四个方面。其中，教学实践能力包括掌握专业知识、学会教学设计、实施课程教学、开展教学评价四个方面[1] 。教学实践能力是师范生未来职业生涯中最为核心的素质和能力，是区别于其他职业的根本表征，其高低决定着师范生专业化发展的程度，也决定着基础教育发展的水平[2]。尤其是当前师范认证背景下，培养师范生的教学实践能力成为师范院校的重要课题， 对提高基础教育质量具有重要意义 。因此， 探究小学教育专业师范生教学实践能力培养很有必要。
一、小学教育专业师范生教学实践能力培养的重要性
(一)教学实践能力直接影响师范生的就业
教学实践能力作为师范生的核心能力，是当前很多小学教师招聘考试中的重要评价指标，也是小学教师工作能力的直接体现 。师范生在校期间习得的专业知识和专业技能是其最大的就业优势[3]。因此，加强师范生教学实践能力的培养，是帮助其突显竞争优势，获得教师职位的“敲门砖”。师范生与非师范生最大的区别就在于师范生在学校教育中获得了正规的教学实践能力训练，故其此方面的能力在一定程度上是优于非师范生的。但也有调查发现，很多中小学普遍认为综合性大学毕业生在学科教学方面的潜能远远高于师范院校的师范生，这说明师范生的教学实践能力的优势并没有太突出[4]。
(二)师范生教学实践能力关系师范院校的声誉
如果说厂家产品的质量就是厂家的“品牌”，那么师范生的教学实践能力就是师范院校的声誉 。作为师范生的培养基地，师范院校是大多数中小学教师的“母校”。在每一位教师职后的成长过程中，其在师范院校形成的基本教师素养决定着任教学校对其母校的评价，这种评价一般基于小学的正常需求，对师范院校具有重要指导意义 。小学对新入职教师的评价会直接影响师范院校的声誉，尤其是省属师范院校，其生源质量不及部属师范院校，如果新入职教师在小学的声誉不好，那么在校师范生的教育见习和教育实习等都会受到一定程度的影响。
(三)师范生教学实践能力关系基础教育的质量
师范教育是我国基础教育的“母机”，担负着为基础教育培养师资的重要任务 。 1897 年，我国近代最早培养师资的新型师范学校即南洋公学师范学院的创立，拉开了中国师范教育的帷幕[5] 。 时至今日，我国师范教育依然在基础教育师资的培养中肩负重任 。尽管教师资格证全国统考、公开招聘教师 等制度推行后，很多非师范生也可在中小学就职，成为中小学教师 。但是与师范生相比，非师范生的优势并不大，师范生在就职后的一 线教学工作中往往更具优势。师范性是指教师的教育专业性，可解决教师“如何教”的问题 。师范性与学术性是教学与科研在教师教育系统的内部属性[6] 。实际上，师范性主要体现为师范生的教学实践能力。“百年大计，教育为本”，我国基础教育质量的提高主要依靠中小学师资水平 。 因此，作为未来小学教师的师范生，其教学实践 能力关系到国家基础教育质量。
二、小学教育专业师范生教学实践能力培养的现状
纵观我国师范教育百年发展历史可以发现，师范教育存在许多“老问题”，这些问题一直影响着师范教育的质量，在培养师范生教学实践能力方面尤为突显。
(一)忽视学科素养，导致教学实践能力认知错位
很多师范院校将教学实践能力等同于“教学设计＋ 教学实施”，认为小学教师需要的学科知识很少，忽视了小学教育专业师范生学科素养的培养。很多师范院校认为教学设计主要是教案书写；教学实施主要涉及 教学导入、讲解、提问、激励调控、板书、结课等环节。 因此，传统的小学教育专业师范生教学实践能力主要表现在粉笔字、钢笔字、简笔画等板书技能，教案书写技能，以及导入等教学实施技能。
实际上，《标准》规定师范生的教学实践能力包括 掌握专业知识、学会教学设计和实施课程教学三个方面。专业知识包括教育基础知识、学科素养、信息素养 和知识整合四个方面。师范生的学科素养要求其掌握主教学科的基本知识、基本原理和基本技能，理解学科知识体系的基本思想和方法；了解兼教学科的基本知识、基本原理和基本技能，并具有一定的综合运用学科知识的能力。
一个学科知识存在欠缺的教师，其教学设计很难呈现出知识点前后之间的连续性，也就是学习进阶； 一个学科知识存在欠缺的教师，其教学设计很难呈现出教学重难点的跨越，也就是知识迁移；一个学科知识存在欠缺的教师，其教学设计很难呈现出学科知识的内涵，也就是学术性。
(二)教学设计脱离学生主体，教与学分不清楚
《标准》规定师范生应学会教学设计，包括熟悉课标、掌握技能、分析学情和设计教案。师范生在教学设计过程中，表现出以下问题：部分师范生对课标一 知半解，几乎全部都是抄袭网络上的教案设计；部分师范生对教学几乎没有什么思考，仅仅是对教材的内容进行讲解；部分师范生对课程之间的前后联系不求甚解，尤其对小学生的实际学情毫无了解 。这样的教学设计完全脱离学生主体，只从“教”的角度出发，使教学无法很好地实施 。实际上，教学是“教”和“学”两个方面的协调，教师需要在学生的认知基础上以最有效的方式使学生“学会”相关的内容，从而实现教学目 标 。师范生对于教学的理解较为浅显，没有实现从学生到教师身份的转变，该问题在教学设计中显得尤为突出，这也是影响教学实施的重要因素。
(三)教学实施成为“表演”，没有有效的教学评价和学习指导
教学和评价是课堂实施的两个重要环节，两者是相辅相成的，评价既可对教学效果进行监测，也可与教学过程相互交融，从而促进学生的发展[7]。在教学活动中，小学教育专业师范生要学会运用巧妙、准确的语言对学生的学习过程进行即时评价，并高度重视对学生在科学学习活动中表现出来的情感与态度进行评价，使学生保持旺盛的学习兴趣。《标准》规定实施课程教学应包含情境创设、教学组织、学习指导和教学评价 。但很多师范院校的教学实施变成一场“表演 秀”， 有些小学教育专业师范生甚至只是将教案从头 到尾读了一遍，变成了“独演”，这种没有小学生参与的教学实施， 难以实施教学评价和相应的学习指导。 而教学评价和学习指导对推动教学实施的进行具有重要作用，可以直接影响教学效果 。如果教学实施只是一场“表演”，那么表演的主角应是“小学生”，教师 则扮演“演员”“编剧”“导演”等多重角色 。教师有效的教学评价和学习指导将提高小学生的课堂参与度， 并真正体现出学生为主体的教学理念。
(四)教育基础知识局限于理论，不能将理论应用于教学实践
《标准》规定师范生应掌握教育理论的基本知识， 能够遵循小学教育规律， 结合小学生认知发展特点， 运用教育原理和方法，分析和解决教育教学实践中的 问题 。一线教育教学过程中会出现很多的突发性问 题，这极大地考验了教师的教学实践能力。对此，教师必须运用教学机智，以其扎实的教学理论解决各种问题 。在很多师范院校，教师教育专业的专业基础课程 一般都包括教育基础知识，这些课程一般由教育学专业的教师授课，都是单纯的理论教学，与教学实践脱节，导致小学教育专业师范生在后续的学科教学法中无法运用小学教育规律，不能分析和解决教育教学实践中的问题。
(五)师范院校长期与小学教育研究脱离，不能对一线教学进行指导
师范院校虽然作为小学教师的培养基地，但是由于各种因素的影响，其与一线小学教学脱节 。双方的合作可能仅仅局限于每年一次的教育实习，而在小学教育的学术研究方面并没有深入合作。尤其是一些地方师范院校， 似乎在时代的快速发展中迷失了自 己，找不到清晰的自我定位，甚至一度想要抛弃“师范”二 字。在转型阶段，很多师范院校一味追求科学研究，忽视了对教学法教师的培养， 以及对小学教育方面的研究，导致新的教学法教师实践能力较差，甚至不能解决一线小学教学中的实际问题。
三、小学教育专业师范生教学实践能力培养的对策
(一)积极钻研并解读新课标，重视学生主体地位
实现核心素养发展是基础教育研究与教学实践 的迫切需求 。课标是小学教学的指导性纲领，其明确了核心素养的内涵，给出了核心素养视域下的教学建 议，成为核心素养导向教学的重要参考，基于此，钻研并解读新课标是小学教育专业师范生开展教学实践 的重要前提[8] 。同时，师范院校的课程设置中也应体现有关新课标的内容，这对于小学教育专业师范生教学实践能力的培养非常重要，毕竟培养目标主要是通过课程实现的 。另外，师范院校教师应加强对新课标的 研究，如此既可以促进自身的教学，也可以指导小学教育专业师范生的教育实习、毕业论文等，同时还可以增强与小学方面的联系 。事实上，小学教师更需要深刻理解课标，并充分了解学生实情，以便将课标具化为每一堂课的教学目标， 选择合理的教学活动方式，但是从课标到每一节课的教学目标，这中间还存在一段比较大的距离 。因此，师范院校教师应积极参与新课标的研究， 并将新课标的研究落实到教学中， 让小学教育专业师范生充分认识到新课标的重要性， 从而在教学设计中突出学生的主体地位。
教育是为了使当今的学生适应未来的社会，必须具有一定的前瞻性，因此教学内容一般按照螺旋式学习进阶进行设置 。新课标随着时代的进步而不断变 化，小学教育专业师范生对新课标的理解程度会体现 在教学实践中，其越理解新课标，教学效果就越好 。因此，小学教育专业师范生应自主学习新课标的内容， 内化课程理念、设计思路，分析课程目标，熟悉课程内 容的设置和教学建议，分析新课标中的教学案例等， 从而为进行教学设计等奠定坚实的基础 。 同时，对于新课标内容的了解也有助于小学教育专业师范生加强对学科知识的学习，这是其教学实践能力得以提升的基石。
(二)有序开展教育见习，明确教与学的差异
教学实践能力的形成不是一蹴而就的。作为一项复杂的专业能力，小学教育专业师范生的教学实践能力具有技能形成的长期性、能力形成的练习性和能力生成的情境性等特点[9]。
教育见习是小学教育专业在小学教育教学真实环境中进行的观摩和体验活动，小学教育专业师范生能接触真实的教学情境， 但不直接开展教育教学活 动，主要任务是观摩教育教学[10]。分层次开展教育见习可以让小学教育专业师范生随着课程的理论学习对教学实践能力产生深刻的认识，符合其技能形成的长期性和能力生成的情境性特点。分层次教育见习是指小学教育专业师范生在不同学期进入小学开展观摩学习，每次的见习任务应与理论课程结合，且小学教育专业师范生必须明确每次见习的任务并认真完成。 教育见习应分散进行，以 2—3 人为一组，深入小学课 堂。第一次见习的主要任务是了解小学生的认知特点和身心发展规律，初步了解小学教学的情境，即通过观察小学生的学习活动， 认识教学中的各个环节；第 二次见习的主要任务是了解不同年级小学生的学习 情况， 学会了解学生并能分析处理一些突发状况；第三次见习的主要任务是观察并模仿教师的教学实施，明确教学实施的基本工作流程， 知道教学是“教”与 “学”的双向活动，能正确处理教学设计中的“教”与 “学”，同时认真观察一线教师在教学实施中对小学生的学习指导和教学评价，深刻体会有效的教学评价和 学习指导对教学效果的影响。
(三)优化专业课程设置，提高学科专业课程与教学实践课程比例
教师职业具有“双专业”特性，即学科专业性和教 育专业性， 其既要牢固掌握任教学科知识和技能，又 要精通教育知识和方法[11] 。学科专业性能保证师范生 的学科水平， 教育专业性则能保障师范生的师范性。 因此，有必要优化师范专业的课程设置，使相关课程相互融合、相互渗透，共同保障师范生的培养质量。师 范专业人才培养方案中应保证学科专业课程的学时 和比例，并优化教学内容，以充分保证小学教育专业师范生的学科专业性 。 同时，教学实践能力生成的情境性也决定了单纯的理论课程讲授难以达到理想效 果，故必须提高教学实践课程的比例，增加课堂观摩、 小组备课、微格教学等教学实践的形式，从而保证教 学实践的质量 。教育是一个与时俱进的课题，而小学生是一个重要的群体，这些因素决定了小学教育专业必须把握好学科专业性和教育专业性 。其中，专题讲 座的形式可对增强小学教育专业师范生的学科性和师范性起到一定的促进作用，因此，师范院校可以定 期聘请具有学科性的学术导师和具有师范性的教学导师对小学教育专业师范生进行指导，开阔他们的视 野，使其深刻了解教师职业的“双专业”特性。
(四)建立教学技能训练实验室，加强教育理论与教学实践的结合
教学实践能力的形成需要长期的练习，这不是靠单纯哪一 门课程就可以完成的，对此，师范院校应建立教学技能训练实验室，给学生提供一个可以进 行训练的场地 。教育理论教师可以与学科教学法教师形成“教育实践能力培养联盟”，共同建设教学技能训练实验室，在这里可以模拟授课、教学突发状况 等，同时实验室面积不用太大，但是应配备基本的教学设施，并装有录像功能，这样小学教育专业师范生 在完成训练之后，可以回看自己的表现，并反思自己的教学行为，进而通过不断训练增强对教师身份的认同感，并有效促进教学实践能力的提升 。同时，教育理论教师和教学法教师可以作为学生的 “教育理论+ 实践教学”导师，在“教育实践能力培养联盟”开展的 活动中对学生进行指导，深化学生对教学理论与教学 实践能力的理解，进而使其更好地运用教育教学理论 知识指导自身的学科教学。
教师的职业气质是“熏”出来的，教师的职业技能是“练”出来的，训练对于小学教育专业师范生教学实践能力的形成非常重要。教学过程中需要设置相应的情境，对此，教师需要准备一些教具，在教学技能训练实验室开展情景模拟教学，使小学教育专业师范生具有极强的代入感，进而实现有效教学。实际上，教学技能训练实验室可以向小学教育专业师范生开放，而其可利用一定的业余时间在教学技能训练实验室开展技能训练。教师的职业技能是可以通过训练得到提升的，对此，小学教育专业师范生应从平时的一言一行入手，对自己进行严格要求，坚持讲普通话、写规范汉字等，并在教学技能训练实验室训练自己的教学基本功 。通过从教学设计到教学实施的全方位训练，小学教育专业师范生的职业技能可以得到极大的提升。
(五)开展教学实践能力比赛，提高重视程度
师范技能比赛是师范生展示、交流与提高教学技能的良好平台[12]。一般而言，师范生教学技能比赛中对 教学技能评分细则的设定和师范生教学实践能力的 要求是基本相同的。基于此，师范院校可以举办院级、 校级、省级等不同级别的教学技能比赛，为小学教育专业师范生提供竞技平台，并制定相应的教学实践能力比赛规则，从而通过这种方式加深其对教学实践能力的认识，进而对师范教育的教学实践能力形成足够的重视。尤其是二级学院举办的比赛可以要求全部小 学教育专业师范生参与， 并要求他们以 3—5 人为一 组，进行自主训练、小组磨课，而且小组之间也要积极 交流学习，从而实现共同进步。通过参加和观摩比赛， 小学教育专业师范生可以找出彼此之间的差距，提高 对教学实践能力的重视程度。小学教育专业师范生只有从内心重视教学实践能力，才能积极回馈大学课堂教学，从而最终提高师范院校的教学质量。
(六)提倡“大学— 小学”合作，共同培养教学实践 能力
师范院校应明确师范教育的办学方向，与小学合作建立教育实践实训基地。教育实践实训基地的建立不仅能发挥教育实习和教育见习的作用， 还有利于 “大学— 小学”形成研究合作的关系 。具体而言，双方可通过项目研究等方式积极开展小学教育方面的合作，建立真正的合作关系。首先，可以通过定期召开研讨会的方式开启双方的合作研究，大学的教学法教师可以聆听小学教师在一线教学中遇到的问题、学生成长中的问题、与家长沟通中的问题、班主任工作的问题等，了解他们对教学实践工作的认识、解决问题的方式，双方一起思考、分析、讨论并找出解决方案，共同探讨小学教育方面的问题，最终为他们提供一定的 方案或建议。21 世纪的小学教师不应只是知识的传授 者，也应该成为研究者，具备一定的科研能力。这样的小学教师可批判性地吸收与应用新的教育理论，使教育教学活动更加具有创造性，同时能在不断自我反思 的过程中将问题变成课题，将教育实践中的感性认识归纳升华为理性认识，从而指导教育教学实践，促进自身的专业成长[13]。同时，师范院校教师也能更好地了解小学一线的实际情况，将其反馈到小学教育专业师范生的教育教学中， 实现对其教学实践能力的培养。 其次，师范院校教师可以邀请小学教师参与自己申请 的教学研究项目，在项目开展的过程中，小学教师可以为项目提供相应的数据或教学实施的平台，双方共同探讨教学问题，在此过程中，小学教育专业师范生也可以参与其中，这样能使其对教学实践能力有更深刻的认识 。最后，小学教师基于自己对教学问题的思 考开展项目研究时，往往需要师范院校教师的指导和帮助，这时师范院校教师要耐心地对其进行帮助 。概言之，不管是何种形式的合作，“大学— 小学”的紧密联系都会促使小学教育的研究更加深入 。因此，小学教师的科研成长完全可以与师范院校教师的教学研究相结合， 双方就小学教学方面的问题进行探讨，寻找展开合作的机会，这样既有利于双方教师的成长，也有利于双方教学质量的提升，即可促进小学教育专业师范生教学实践能力和小学教学质量的提升。
四、结语
教学实践能力是一种师范生需要长期训练的复 杂的职业能力 。作为师范生的核心能力，教学实践能 力在就业中有重要作用，对师范院校的声誉有直接影 响，并关系着国家基础教育的质量 。师范院校在培养 师范生教学实践能力的过程中会遇到很多瓶颈，如 忽视学科素养，导致教学实践能力认知错位；教学设 计脱离学生主体，“教”和“学”分不清楚 。 因此，在当 前师范认证背景下，师范院校应认真了解《标准》对 小学教育专业师范生的教学实践能力要求，优化师范 专业课程设置，提高学科专业课程与教学实践课程的 学时与比例，加强与小学之间的深层次合作，从而更 好地培养小学教育专业师范生的教学实践能力。
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