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摘要：文章首先分析了“教育学”课程混合式教学研究现状，然后论述了基于建构主义的“教育学”课程混 合式教学模式的构建，最后对基于建构主义的“教育学”课程混合式教学模式进行了评价。
关键词：混合式教学模式,“教育学”课程,建构主义
为全面培养基础教育教师队伍，教育部积极推进师 范认证工作，构建教师教育质量保障体系[1] 。2021 年 11 月，教育部办公厅发文要求各省级教育行政部门统筹规 划本区域各类不同层次师范类专业，开展常态化、制度 化、规范化认证工作[2] 。全国相关高校以师范认证为抓 手，基于 OBE 理念，建立突出“学生中心”和“产出导向” 的师范类专业人才培养体系，“持续改进”师范类专业人 才培养过程，并建立具有科学性与可操作性的全程动态 可持续改进运行机制，通过认证提升师范类专业核心竞 争力、行业影响力和社会贡献度。
“教育学”课程是为师范类专业学生和想取得教师 资格证的非师范生开设的专业必修教师教育基础课程， 在师范认证课程体系中具有重要的地位，肩负着对“准 教师”在知识与技能的习得、教师专业道德和情意内化 等方面进行教育的多重任务 。学生通过“教育学”课程的 学习，在知识方面，需要理解教育学的基本概念与学科 框架结构，掌握教育教学基本规律;在能力方面，需要具 备能够运用教育学理论和方法分析并解决基础教育领 域实际问题的能力;在情意方面，需要培养热爱教育事 业、热爱学生，致力于基础教育工作的专业思想 。由此可 知，“教育学”课程教学质量与“准教师”的培养质量紧密相关。
传统师范教育模式下， 教师讲授过程中多按照教材 体系或自身的理解讲解课程内容， 忽略了学生的学习感 悟和体验，易出现先入为主引导的情况，且教学方法较陈 旧[3-4]。根据《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》， 教学应“让课程优起来，教师强起来，学生忙起来”[5]。“教 育学”课程教师以课程教学改革为突破口，围绕“三生” “三性”对课程内容进行重构[6-8];利用当代信息技术和优 质网络资源，采用工作坊、翻转课堂等方式，对“教育学” 课程教学做了诸多探索。
一、“教育学”课程混合式教学研究现状
21 世纪初，国外学者开始关注混合式教学研究，并 将研究成果运用到远程教育和企业培训中，并取得了较 为显著的成效，后在学校教育中也得到广泛的应用 。美 国在 2009 年发布的研究报告中指出， 相比于单纯的课 堂面授教学与在线学习，混合式教学模式更有效[9]。混合 式教学模式在中国契合高等教育教学改革的趋势，在学 界引起了重视。在中国知网上以“混合式教学”为主题进 行文献搜索， 检索时间从 2001 年 1 月 1 日至 2022 年 7 月 1 日，有 2 万余篇相关研究论文，发文年度趋势如图 1 所示。
从图 1 可知，21 世纪初，国内关于混合式教学的研究 处于起步阶段，年度发文量多保持在个位数;自 2010 年， 关于混合式教学的研究成果逐年增加，至 2016 年，年度 发文量已突破 700 篇;从 2016 年至今，相关论文发表年 度趋势呈直线式增长，到 2021 年，年度发文量达 7 000 多 篇，至 2022 年，年度发文预测值将达到 8 000 篇。从现有 关于混合式教学的研究成果来看，主要集中于各学科教 育教学领域。
在中国知网数据库中，以“混合式教学”为主题，包 含篇名为“教育学”， 检索时间从 2001 年 1 月 1 日至 2022 年 7 月 1 日，仅检索到 14 篇相关论文，经手动剔除 掉包含“教育学”的课程，如“学前教育学”“小学教育学” “健康教育学”等，真正针对“教育学”课程(高校教师教育 公共必修课) 进行混合式教学研究的论文只有 5 篇 。刘 鑫[10]基于学习通教学平台，在 A 校公共课“三三制”教学 改革的基础上，对“教育学”课程进行“三三二”混合学习 模式的构建;杨眉等[11] 以课程思政目标为导向，在认知教 学主线采用了混合式教学;覃思婧[12] 对师范院校“教育 学”课程运用“MOOC+SPOC+翻转课堂”混合式教学模式 进行改革;丁晓君[13]基于云课堂展开“教育学”课程的线 上线下混合式教学研究;朱亚丽等[14]针对传统“教育学” 课程中存在的教学问题， 基于以学生为中心的理念，进 行“教育学”课程混合式教学改革 。以上学者从不同的维 度对“教育学”课程展开混合式教学研究，但是相对于 “教育学”课程在教师教育课程体系中的重要地位与国 内整个混合式教学研究的热度，“教育学”课程混合式教 学改革研究还有待深入与拓展。
二、基于建构主义的“教育学”课程混合式教学模式 的构建
学习理论是进行教学设计的基础， 基于以学生为中 心的教学设计理念， 建构主义认为个体的认知过程各不 相同，学习是学生通过与环境的相互作用，主动有意义建 构的过程，学生是主动意义建构者，教师是学生主动意义 建构的促进者。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是建 构主义有效学习环境的基本要素[15]。教学模式是在一定教 学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活 动结构框架和活动程序，不仅能反映教育者的教育理念 与思想，也能影响和体现学习者的学习成效[16] 。课题组教 师基于建构主义，在教学实践中不断尝试，通过课前自主 预习、课中交流互动、课后复习巩固，强化信息技术与课 程教学的融合，构建起“教育学”课程线上线下混合式教 学模式。
(一)课前自主预习：线上导学案+慕课学习
美国心理学家桑代克曾提出，学习应遵循准备律、 效果律和练习律三个原则 。根据准备律学习原则，学生 要在有准备的前提下进行学习较易获得较高满意度，反之，则会因无准备而感到烦恼 。笔者所在课题组教师精 心设计导学案，通过长江雨课堂教学平台课前推送给每 一位学生，扎实地引导学生进行课前预习，帮助学生初 步建构学习内容，为课中学习提供支撑 。教师提供的导 学案设计遵循以“学生为主体、教师为主导”的原则，主 要包括学习目标、学习策略、学习内容与学习重难点 。其 中，关键环节是学习策略指导，学生通过认知策略、资源 管理策略等的运用，进行思考，探究问题，提高学习效率。
迄今，中国大学慕课、学堂在线等众多学习平台提 供了较多的“教育学”课程学习资源，适合学生开展个性 化的自由学习 。基于“教育学”课程的性质和师范生学习 心理分析，在课前预习环节，课题组教师推荐优质慕课 视频，以减少学生在多平台选择上耗费的时间 。让学生 通过观看优质的微课教学视频，根据自己对学习内容的 理解，自主分配学习时间，实现了由传统的“先教后学”到“先学后教”的转变，降低了内在认知负荷，增强了学习的 自我效能感。
为检测学生的预习效果，教师针对预习内容，可为 学生设置相应的习题或相关作业， 设定好作业提交时 间，通过长江雨课堂实时发送至每一位学生的手机 。当 遇到学习困难时，学生可在平台评论区交流 。学生完成 作业并提交或到了教师设定的作业提交时间，长江雨课 堂会自动将学生的学习与作业信息发送至教师的微信 上，教师也可进入长江雨课堂教学平台查看班级整体学 习情况和每位学生的具体学习情况，从而解决传统教学 过程中教师不能全面及时有效掌握学生预习情况的问 题 。当教师熟悉线上学习平台的操作后，查阅与知晓学 生的学习状态是件较轻松的事，教学平台数据也会帮助 教师分析学生学习中存在的问题和难题，为后续线下课 堂教学提供诊断性评价。
(二)课中交流互动：合作探究式深度学习+线下成 果驱动
当学生来到线下课堂，教师应创设教学情境，开展 形式多样的交流与互动， 使学生成为学习的主动建构 者 。那么该如何因材施教，并创设适宜的教学情境，进而 实现“协作”与“会话”呢? 教师课前针对学生的自主预习 进行诊断性评价是非常有必要的，这可使教师了解学生 对相关专业知识的掌握程度，有利于达到学生“最近发 展区”教学环境的创设 。对于新授课，教师应多结合一线 的教育教学案例或教育现象(问题) 进行导入，以激发学 生的学习兴趣与求知欲，再结合学生的预习情况引导学 生就学习主题进行合作探究式深度学习 。使学生以积极 的情感体验进行知识迁移，自主加工学习新知识，并做 出决策和解决问题 。这种学习方式虽指向学生，但教师 对学生完善意义的建构发挥着重要的引导作用 。教师的 专业素养 、学生的原有认知结构和师生互动形式等，都会影响学生的学习深度和效度 。为了更好地促进生生间 的交流互动，培养学生的合作能力，教师可遵循多层次、 合理性与动态性的原则，引导学生进行规模不等的班内 分组多元协作学习。
开展主题合作探究式深度学习时，教师要积极引导 师范生关注当前基础教育现状，提供“全景立场”，通过 对现存的教育现象与教育问题的分析与阐述，以培养学 生分析、解决实际问题的能力，发展师范生核心专业素 养 。 以“教师专业发展阶段”学习为例，在学生课前对教 师职业理念、专业素质等相关知识了解的基础上，教师 以教师成长案例进行引导，引入不同阶段教师发展的缩 影，通过提问引导学生或让学生自己发现问题，发挥线 下学习共同体的优势，组织各小组通过成长案例剖析不 同的教师专业发展阶段，共同探索，对教师专业发展阶 段产生一定认知 。教师最后梳理知识点并进行总结，引 导学生关注“准教师”面临的“虚拟关注”与“生存关注” 阶段，追求“自我更新关注阶段”，使之具备较强的专业 认同感与专业情意。
根据美国心理学家桑代克的效果律学习原则，在学 习的过程中，个体行动后如果能及时得到满意的回复则 会促进学习进行 。所以在课前、课中、课后这一系列的教 学过程中，教师应对学生的学习予以及时、有效的反馈， 以肯定其正向学习行为、否定其负向学习行为的方式帮 助学生获得学习成果 。在线下课堂，教师应多给学生“话 语权”与展现的“舞台”，多利用线下的机会近距离多途 径了解学情，多观察学生的学习行动，多倾听学生的观 点，及时进行发展性评价，对学生认识中存在的误差与 盲区进行澄清， 对学生取得的学习进步与成果予以肯 定 。学生的学习成果既可以是隐性内在的知识与技能的 习得，也可以是显性的平时学习成绩的外化 。学生学习 成果的获得是学生学习驱动与实现“教学相长”的重要 动力来源。
(三)课后复习巩固：线上线下多形式结合
艾宾浩斯遗忘曲线揭示出人的遗忘进程是不均衡 的，先快后慢，所以教师应及时组织学生复习，复习时间 前长后短，复习频率前密后稀 。在此需强调，复习方法的 多样化有利于学习效率的提高 。根据美国心理学家桑代 克的练习律学习原则可知，个体在学习过程中的复习与 操作次数越多，联结就越巩固 。因此，复习是课后进行课 程内容巩固的重要方式。
课题组教师编写了配套的案例和题库，便于学生课 后进行复习 。鉴于高校教师有教学、科研与其他大量工 作，为了实现高效教育，课题组教师多将客观性习题设 置于长江雨课堂学习平台上，让平台自动批阅 。主观题 则视具体教学情况而定，线上、线下皆可，但是一般线上 主观题不多，多了一则不便于学生答题，二则线上学习时间偏长，易引发学生的学习疲劳感。
课后复习巩固除了采用练习法， 还可采用阅读法， 即鼓励学生认真研读教材和教师推荐的书目，以拓展学 生的学习视野 。学生可利用慕课学习资源和教师提供的 视频讲解等进行回放，进一步消化吸收重难点 。教师要 鼓励学生课后进行自我学习和反思，掌握多元的复习方 法，调动多种感官以提高复习效果 。课后，教师应多关注 线上学习平台及讨论交流区， 多途径地开展总结性评 价，及时地对学生的学习问题予以指导，帮助学生内化 意义建构。
课题组成员采用长江雨课堂教学平台，结合中国大 学慕课教学资源，实行线上线下混合式教学模式，从而 拓展了学生自主学习空间，使课程学习时间有效延伸到 了课前、课中、课后三个阶段，而且使这三个阶段融为一 体，构建了“教育学”课程线上线下混合式教学模式，如 图 2 所示。
三、基于建构主义的“教育学”课程混合式教学模式 评价
持续评价、及时反馈是教师反思教学状况并及时调 整教学策略，实现学生深度学习的有效途径[17] 。课题组教 师自基于建构主义实施线上线下混合式教学模式以来， 结合具体学情，指导学生完成了线上线下课前自主预习、 课中面授互动学习、课后复习巩固，且诊断性评价、发展 性评价与总结性评价贯穿始终 。课题组教师在采用线上 线下混合式教学模式的班级开展教学效果评价的调查， 结果如图3 所示。
从图 3 可知，88%的学生认为学习兴趣得到了提高， 主要原因是有关于课程丰富的线上可用学习资源、名师 教学微课、“教育学”课程与教师资格证考试的密切度等。 92%的学生认为线上线下混合教学模式能够增加同学之 间与师生之间的交流与合作，这主要是因为便捷的线上 线下学习沟通平台与较频繁的课程小组互动活动 。83%的学生认为学习过程中具有的自主空间、线上学习的自 主可操作性，使得线上线下混合式教学模式下学生学习 自主性得以增强;由于教学过程中教师多将教育现象或 教育问题以案例的形式呈现，并进行分析，贯彻理论联 系实际的教学原则，87%的学生认为该教学模式能够将 教育教学理论知识与教育实践结合起来 。由于线上线下 混合式教学不仅关注线下课堂教学，也重视课前、课后 相关的线上线下学习，78%的学生认为该模式较传统学 习时间更长 。86%的学生认为线上线下混合式学习提升 了学习效率 。概言之，线上线下混合式教学得到了学生的认可与接受，取得了一定的教学成效 。将同一位任课 教师所教班级学生学习成绩进行对比，采用混合式教学 模式的实验班级学生成绩比采用传统教学模式的对照 班级学生成绩的平均分高 7.1 分。不同班级学生对同一 教师进行评教，采用混合式教学模式的授课班级评分比 采用传统教学模式的授课班级评分高 4.5 分。通过调研 发现，在“教育学”课程中采用混合式教学模式，对学生 的学习行为产生了诸多的影响，但总体而言，积极影响 要大于消极影响，“教育学”课程混合式教学改革取得了 较为满意的成效。
四、结语
自新冠肺炎疫情暴发以来，“教育学”课程教学改革 从被动转变为主动，教师在积极探索适宜的教学模式， 学习使用更为高效的教学平台，促进学生高效学习 。基 于建构主义，“教育学”课程自采用混合式教学模式以 来，尽管取得了良好的教学反馈，但是在教学实践过程 中，课题组成员也发现了问题，如教师参差不齐的信息 素养也影响混合式教学模式在具体实施过程中的成效， 学生的线上学习仍存在敷衍应付的行为 。雨课堂教学平 台还有改进的空间， 如长江雨课堂中内置慕课视频有 限，不少师范院校的“教育学”精品课程和微课未能嵌入 等 。如何在现代教学信息技术的辅助下建设“金课”，实 现学生学习效果的最优化，不仅需要教师个体“自觉的 职业行为”，也需要相关管理部门出台“激励性教学改革 制度”。“教育学”的混合式“金课”建设仍值得同行不断 探索、实践和总结。
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