SCI论文（www.lunwensci.com）:
摘 要：
当前, 中小学校在实施传统文化教育过程中存在缺乏课程化设计与实施的问题, 表现为课程性质和目标定位模糊不清, 产生偏误;课程内容随意、零散;课程组织和实施缺乏统筹安排;课程评价基本以考试为导向, 不注重多元评价等。因此, 从课程改革的要求、学校课程建设和传统文化教育本体等角度来看, 传统文化教育亟待课程化实施。学校应进行传统文化课程的顶层设计;促进传统文化教育主题的结构化设计与实施;转变课程观念, 创新机制保障实施。
关键词：
中华优秀传统文化教育; 课程化; 实施策略;
基金： 国家语言文字工作委员会“十三五”科研规划2016年度重点项目“中小学校本教材语言文字规范性考察与标准建设研究” (编号ZDI135-2) 的阶段性研究成果;
2014年, 教育部颁布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》 (以下简称《纲要》) , 为开展中华优秀传统文化教育提供了基本依据。2017年, 中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》, 进一步明确了中华优秀传统文化教育的发展方向。习近平总书记在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告中指出, 要“深入挖掘中华优秀传统文化蕴含的思想观念、人文精神、道德规范, 结合时代要求继承创新, 让中华文化展现出永久魅力和时代风采。”[1]
在这一背景下, 社会各界特别是中小学校园开展的传统文化教育活动如雨后春笋般涌现, 在全社会特别是校园里营造出一种浓厚的传统文化学习氛围。但在进一步深化教育领域综合改革的新阶段, 特别是强调充分发挥课程在人才培养中的核心作用、更好地促进中小学生全面发展和健康成长的新要求下, 单靠学校营造浓厚的学习氛围、组织各种学生活动是不够的。《纲要》特别指出, “把优秀传统文化教育融入课程和教材体系”[2], 这无疑为新一轮课程改革背景下传统文化教育的开展提供了新路径与方向, 也为开展传统文化教育研究带来新的课题与挑战。如何将优秀传统文化教育融入课程体系, 是摆在教育研究者面前的重要难题。特别是从学校的角度, 如何将传统文化教育融入学校整体课程, 更好地实现课程整体育人的目标, 促进学生全面、和谐和可持续地发展, 是传统文化教育深入开展面临的重要难题。
一、中华优秀传统文化教育的现状及问题
不可否认, 当前各中小学校积极开展各类传统文化教育, 包括学生活动、课堂教学、课内外综合实践等, 对营造浓厚的学习氛围有着重要的作用。但若想进一步深入推进中小学传统文化教育, 还需要对中小学传统文化教育进行课程化设计与实施, 而这正是当前传统文化教育面临的主要问题。
从课程性质和目标来看, 学校和教师对传统文化的课程性质定位模糊不清, 在实施传统文化教育的过程中对课程目标没有形成清晰的认识, 进而在设计教学目标时产生偏误。如, 在课堂中, 如果由语文教师实施传统文化教育, 则倾向于给学生讲诗歌、文学, 翻译文言文等;如果由历史教师来承担, 则倾向于讲历史知识, 理出历史发展脉络;如果作为学生的综合活动, 则由德育主任、班主任来组织, 更像是道德说教和主题班会。在教育实践中, 我们总是看到许多“四不像”的课堂教学及学生活动。这些都是课程性质不明导致的。同时, 就教学目标的定位来说, 教师对传统文化教育到底应该“教什么”的基本认识存在偏误。如, 有的教师侧重于教给学生许多古代的知识文化;有的教师在讲课的结尾往往“生拉硬拽”地说到“爱祖国、爱人民”的主题上;有的学校完全以应试教育为导向, 考什么就教什么。因此, 尽管教师能够认同传统文化教育的重要价值, 但在开展传统文化教育的过程中仍对传统文化教育的课程性质和目标定位缺乏深刻理解。
从课程内容来看, 学校和教师在进行传统文化教育内容的选择时往往呈现随意、零散的特点。一些对传统文化教育感兴趣的教师主动承担起传统文化教育的任务, 他们大多依据兴趣和学科选择教学内容。有些学校还组织教师编制校本教材, 但这些课堂和教材所反映的课程内容大多忽略学生的心理规律, 不关注学生素养的发展, 常以传统文化本身作为线索, 而非学生的认知经验和实际需求。同时, 教师对传统文化的理解也存在偏差, 如注重各种传统文化现象的讲授, 包括节日、建筑、科技、艺术等, 以致传统手工艺制作、传统民俗节日等成为教育教学热点, 而相对缺少对传统文化蕴含的民族精神、道德情操、人文涵养的深入挖掘和渗透。其传统文化教育尽管形式多样, 但内容却是缺位的。
从课程组织和实施来看, 学校在开展传统文化教育过程中缺乏统筹安排。当前, 传统文化课程并未成为一门独立的“国家课程”, 教育部只是通过《纲要》的方式规定必须要开展传统文化教育。然而学校教育的时间和空间有限, 学校要完成这样的教育任务必须进行课程整合, 此外, 只能在各学科进行一定的渗透。这导致学校在开展传统文化教育时, 无论从内容还是形式上大多缺少顶层设计, 缺少课程论基础、整体课程意识以及相对完整的课程结构。这些课程表面上形式多样, 但往往各自为政, 彼此孤立, 呈碎片状, 又存在交叉。这反映出学校在设计传统文化教育时缺乏统筹安排, 也没有开展全体教师的培训, 教师对学校整体课程缺乏认同, 因此只能以个体或教研组为单位开展散点式教育, 课内课外无法衔接, 学科之间缺少统筹, 导致课程门类孤立化、内容碎片化、教学设计随意化、学科之间内容重复等现象的出现。
从课程评价来看, 学校和教师的观念落后, 基本以考试为导向。当前中小学校对传统文化的教育越来越重视, 其中一个重要原因是中高考涉及此方面的内容。这种以考试为导向的教育评价观在中小学校和教师中普遍存在。因此, 他们对学生在传统文化教育中体验到什么、经历了什么漠不关心, 也不关注学生在传统文化学习中情感、态度、价值观发生了哪些变化, 而更关注学生是否已经掌握考题可能会涉及的内容, 是否能够应付考试。这种认识也导致传统文化教育功利化倾向严重。
二、中华优秀传统文化教育亟待课程化实施
基于对传统文化教育现状的反思, 我们认为, 当前传统文化教育最大的问题是缺乏课程化设计与实施。要想真正深入推进传统文化教育, 必须走课程化实施的道路。
(一) 从课程改革的要求看, 传统文化教育亟待课程化实施
在基础教育改革的综合阶段, 课程改革无疑是教育改革的核心与基础。理解课程改革本身对课程改革的推进有重要意义。“课程改革绝不会是无中生有, 而是因社会、政治、文化和技术的转变而进行响应, 不断在时间的变化中再变化、变革, 为国家或地区的教育目标达成而实践。”“成功的教育改革或课程改革, 不仅要有概念的重建和组织的再造, 更要有学校文化的再生。”[3]当前我们所经历的课程改革本身就是一场复杂变革的历程。对于课程改革, 每一个课程实施者都有着自己的认识, 而这种认识往往决定了他们的课程行动。
教师如何理解课程改革, 就倾向于实施怎样的传统文化教育。实际上, 大部分教师并没有真正理解课程改革的本质。如, 有教师认为, 所谓课程改革, 就是课堂上要多一些小组合作、自主探究等形式, 于是一节传统文化课成为学生的小组展示课;如果学校认为, 课程改革就是多开校本课程或多组织学生活动, 就会盲目开发很多门校本课程, 同时多组织学生活动, 如参观博物馆、举办校内诗词大会等;还有教师认为传统文化就是要整合多个学科, 于是一节关于“春天”的课, 语文、美术、科学、音乐老师各讲10分钟。而实际上课程改革终究要改的是课程的文化, 而非简单的形式改革。传统文化教育与学校教育本身是难以割裂的, 要想积极推进传统文化教育, 必须使之课程化, 有机融入学校教育的整体, 形成一种新的文化。
所谓传统文化教育课程化, 可以理解为使传统文化教育具有明确目标、适切内容、有序实施和恰当评价的课程实践。在课程改革的要求下, 学校和教师只有真正理解了课程改革的要求, 才能实施好传统文化教育, 否则将仍流于外在形式, 而缺乏内涵发展。
(二) 从学校课程建设看, 传统文化教育亟待与学校课程建设有机融合
裴娣娜认为, 近30年来, 中国的课程改革首先思考和探讨的问题是:根据中国经济、文化发展极不平衡与区域性发展的特点, 基础教育课程结构如何体现灵活性、多样性和选择性, 且突破时空局限, 形成立体的发展性课程结构体系。[4]当前各学校都在进行课程建设, 摆在学校面前最突出的问题, 便是如何重构并优化学校课程目标与结构。在这一背景下, 如何使传统文化教育有机融入学校课程之中, 是最大的难题。
目前学校的改革实践可能呈现出如下几种思路:一是将传统文化作为学校的校本课程, 或独立成一学科, 有专门教师授课;或开设多门校本课程。二是对传统文化课程结构有一定的设计, 如分为基础类、拓展类、个性类课程;或按照领域分为人文类、科学类、艺术体育类等。三是将传统文化作为学校课程结构中的一个领域, 与科学、艺术等领域并列。四是以传统文化的价值观作为学校课程目标, 如将传统文化中的仁爱、格致等作为课程目标, 以传统价值观统领学校课程建设。在这几种思路中, 第一种成为主流, 传统文化教育在学校课程中呈现出零散状、边缘化的局面。而将传统文化与学校课程建设有机融合的学校还较为少见, 具体融合的策略与方式也缺乏有关实践经验。因此, 从学校课程建设来看, 传统文化教育与学校课程建设有机融合, 将成为传统文化课程化研究的重要内容。
(三) 从传统文化教育本体看, 传统文化教育亟待学科建设
两千多年的中国古代教育有着宝贵的历史经验, 而近代以来的一百多年传统文化教育与当代教育融合发展的历程也给传统文化教育学科体系构建以丰富的实践经验。但由于文化断层与时代历史背景的变革, 当下我国的传统文化教育学科体系并未构建起来, 在实施过程中, 课程化程度低导致了传统文化教育的盲目性、零散性和功利性。传统文化教育的哲学、教育学、心理学基础仍处于起步阶段, 相关的课程论、教学论体系也还未建构起来。在实践中, 难以避免三种倾向:一是照搬古代经验, 如单纯地模仿古代私塾的教学方式, 简单复制古人诵读经典的经验, 不考虑学生身心发展的特点等进行私塾、读经等教育;二是照搬外国经验, 套用到传统文化教育上, 如单纯地强调利用信息技术手段进行传统文化教育, 而不考虑传统文化教育内容的特点;三是延续旧有的教育观念进行传统文化教育, 如重视传统文化知识教学, 以考试为基本导向, 倾向于单纯地说教等。
可见, 传统文化教育若不进行课程化的建设, 对传统文化本质进行深入探索, 传统文化教育仍难避免目前的混乱、无序状态, 而且缺乏针对性、系统性和整体性设计。
三、课程化实施的策略
(一) 进行学校传统文化课程的顶层设计
当前学校的传统文化教育推进方式较为零散, 不成体系, 缺少课程意识以及相对完善的课程结构。因此, 学校基于自身条件, 进行传统文化课程的顶层设计, 不断促进传统文化教育与学校整体课程构建的融合, 是学校传统文化课程化实施的主要策略。
学校要对传统文化教育进行顶层设计, 必须从学校课程全局考虑传统文化课程建设问题, 这样才能促进传统文化课程化实施, 进一步促进传统文化教育的有序开展。学校传统文化教育课程化建设的理想状态是构建目标明确、内容适切、实施有序和评价恰当的传统文化课程群, 使传统文化教育成为学校课程结构中的有机组成部分。那么, 如何达到这种理想的状态?
近20年来, 区域和学校在课程建设中的主要着力点都放在开发和建设地方课程和校本课程方面。但开发什么样的课程、开发程度如何、如何推进等, 在不同地区、学校之间存在巨大的差异。就传统文化教育而言, 学校在开展传统文化教育方面的基础和经验参差不齐, 有的学校开展时间较长, 积累了一定的经验, 而有的学校才刚刚开始关注传统文化教育。课程建设是一个长期的过程, 并非一蹴而就。因此, 要进行课程顶层设计, 不能妄想一步到位, 也没必要追求统一标准。必须先从实际出发, 从学校自身条件出发, 确定发展目标和方向。
总的来说, 学校在进行课程建设的过程中, 是存在一些规律的。如, 从没有校本课程到开发校本课程, 从开发多门无关联的课程到促进课程之间的统整化、精品化, 从只关注开发校本课程到关注校本课程与国家课程、地方课程的三级课程一体化建设, 促进学生核心素养的全面发展等。
根据这些基本规律, 学校可对自身开展传统文化教育的基础条件进行深入分析, 进而确定课程建设的目标和发展方向, 进行传统文化教育的顶层设计 (详见表1) 。
表1 学校开展传统文化教育的基础与方向
(二) 促进传统文化教育主题结构化实施
传统文化课程的实施主要在课堂教学。没有有效的课堂教学, 传统文化教育的实效就无法保证, 容易流于表面、流于形式。然而, 中华传统文化历史悠久, 博大精深。传统文化教育的内容非常宽泛, 可为传统文化教育利用的课程资源也非常庞大。尽管许多学校都开展了各种各样的传统文化教育活动, 也有不少学校专门拿出一课时上传统文化课。但这些做法距离“传统文化教育的课程化”还很遥远, 学校普遍感觉传统文化教育缺乏整体性、层次性和结构性。所谓课程化, 就是要搞清楚传统文化课程的定位、目标、内容、实施等问题, 使传统文化教育的开展能够有目标、有系统、有层次。在传统文化的教育教学中, 应该区分传统文化教育的不同主题和类型。因为针对不同的内容, 往往有不同的教学目标。在调研观察与实践的过程中, 我们提出传统文化“分主题教学”的基本策略。
教师在进行传统文化教学时首先应对所选择的传统文化内容主题进行分类。一般来说, 传统文化课堂教学内容可分为思想价值类、文化意象类等基本主题。 (如表2所示) 其中每一类主题的基本课程目标、内容和学生活动设计等均有不同侧重。应深入研究各类主题的教学设计, 探讨高效的教学策略和方法。只有形成较为完整的主题结构式传统文化课程教学策略, 才能促进教师从容应对不同类型传统文化课程内容, 使传统文化教育在课堂教学中课程化实施。
表2 七大主题传统文化课堂教学设计思路
(三) 转变课程观念, 创新机制, 保障实施
学校要进行传统文化课程化实施, 除了从宏观上进行顶层设计, 从微观上进行分主题教学, 还必须在课程改革的背景下, 不断转变教师的课程观念, 促进学校课程文化的创新, 在机制上保证传统文化课程化的顺利实施。
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/370.html
