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摘要：基于慕课和雨课堂的混合式教学是充分发挥学生主体作用、增强学生获得感的重要途径之一。引入了优质的慕课之后，还需要结合具体情况进行合适的“剪裁”和重组，以防线上教学流于形式；混合式教学模式下的课堂专题教学以问题为导向、以点带面，多线条、多角度展开中国近现代史，并与“混合式”小组讨论、学生课堂展示相结合；充分利用雨课堂智慧教学工具的课前、课中、课后功能，实现激发学习动力、推动主动学习的目的；此外，基于慕课搭建的学习平台和雨课堂所提供的学习数据则为实现过程性教学考核提供了极大便利。
关键词：慕课；雨课堂；混合式教学；中国近现代史纲要
本文引用格式：余燕飞.《中国近现代史纲要》混合式教学实践与评估[J].教育现代化,2019,6(26):168-172.
混合式教学，一般认为是指将互联网和数字媒体技术与常规的师生面授教学相结合，在教与学的过程中汲取了网络教学与面授教学各自的优点的教学模式。[1]它至少应该包含三大要素，线上学习、课堂整合、师生（生生）互动，这种线上线下的混合式教学方式，能够极大增强大学生对思想政治理论课的参与度，提高自主学习的积极性。慕课（MOOC）和雨课堂是混合式教学中的两个流行元素，慕课因其开放、优质的资源吸引广大师生高度关注；雨课堂则以其强大的兼容性、便利性而颇受青睐。开展混合式教学是增强大学生对思想政治理论课获得感的重要途径之一。本文拟结合实际教学过程，从开展混合式教学的目标、线上与线下教学环节的设计、教学效果与评估等方面进行反思与总结。
一 开展混合式教学的目标：充分发挥学生主体作用
《中国近现代史纲要》课程是本科一年级的公共必修课。与专业课不同，作为一门必修的思想政治理论课，其教学目标的重点并不在于知识点的讲授，而在于价值观的传承。这是思政课教学的特点，也是思政课教学的难点。要实现这个教学目标需要教师综合运用各种学科、专业知识，讲出有学理、有依据的道理，更需要充分发挥学生主体作用，以增强其对思想政治理论课的获得感。
基于慕课和雨课堂的混合式教学能够有效地促进上述教学目标的实现，这是因为：
第一，慕课是一种高端而优质的在线开放课程，充分利用已有的慕课，分享信息时代的教学成果，这是时代潮流。对于以理工类为主的大学来说，尤其需要充分利用这些优质资源，从而在一定程度上满足学生们对于高质量文科课程的需要。
第二，慕课的制作基本原理是基于对知识点的拆分，对知识体系进行碎片化处理。要让学生对中国近现代史形成整体的、逻辑的认识，还必须通过专题课堂、讨论环节来整合这些知识点，形成系统的认识。
第三，慕课内容是优质而规范的，但相对缺乏生动性、活泼性，如果慕课中没有视频及图片的搭配，在某种程度上，与传统的课堂教师授课并无本质的不同。第四，思政课是一门讲道理的课，有了制作精良的慕课，如果不能激发他们的学习兴趣，基于慕课的自主学习是不能实现的。因此，需要通过混合式教学调整课堂教学方式来调动学生学习积极性，激发自主学习动力。慕课有碎片化、固定化、规范化的特点，而思政课追求整体性、即时性、生动性，这种反差恰给混合式教学的开展留下了空间。雨课堂能实现师生之间在课前、课堂、课后的交流与反馈，是开展混合式教学的一种不可多得的智慧教学工具。如果说慕课是云资源，雨课堂可以实现“积云化雨”，即“云通过雨下到地上，滋润课堂教学”的过程；不仅如此，雨课堂还要“收雨成云”，收集课堂数据返回云上进行大数据分析。[2]基于慕课和雨课堂的混合式教学有利于上述教学目标的实现。
二 混合式教学的探索与实践
本学期实施的基于慕课和雨课堂的混合式教学由四个课程模块组成，所占总成绩比例如表1所示。
经过比较和选择，本学期选择的是首批在学堂在线上线的思想政治理论课之一，由清华大学翁贺凯老师主讲的《中国近现代史纲要》慕课作为线上教学资源，并在学堂在线的支持下搭建了SPOC平台（小规模限制性在线课程）[3]。该课程内容关注研究前沿，融时代性、科学性和学术性于一体，制作精益求精，寓教于乐，充分运用了图片、地图、影视和纪录片片段等各种历史元素，针对慕课互动性弱的特点还专门设计了师生问答环节，较其他慕课更生动、立体，可谓匠心独具。
混合式教学的理想状态是，教师从“讲坛上的圣人”转变为一位学习过程中的积极成员，甚至是设计师，通常是以导师、讨论的引导者、项目组长或顾问的身份参与其中。[4]因此有了优质的慕课，还需要对线上、线下诸环节进行精心的教学设计。
（一）在线教学环节
线上教学是混合式教学的起点和核心之一，是其区别于传统课堂教学的重要环节。线上教学环节的设计与执行直接影响着线下教学环节的效果，甚至决定着整个教学过程的成败。因此，可以说，有了优质的慕课，搭建了配套的SPOC平台，但并不意味着就此实现了线上教学。从内容和体量上看，清华大学翁老师主讲的《中国近现代史纲要》慕课囊括了统编教材全部章节的内容，总时长达960分钟。从教学设计和实际执行的角度考虑，要求每个学生看完全部视频是不太现实的。因此，在引入了优秀的慕课之后还需要对其进行合适的“剪裁”，即需要根据本校实际情况对在线教学环节进行重新设计。基本做法如下。
第一，根据教学进度，适时发布慕课内容，而不是一次全部推送，这样不至于过多增加学生负担，适当“留白”，让学生更多一份期待。
第二，根据专题课堂教学内容对线上资源进行筛选和取舍，甚至是重组和补充，通过“混搭”实现整合。通过SPOC平台设置慕课相关资源的发布时间，并通过公告通知学生哪些是必看视频，哪些是选看视频。这样既保证了专题课教学的基本条件，又能够给学有余力的同学留下一些空间。对教师而言，这其实就是一个再创造的过程；对学生而言，则是一个重构知识体系的过程。有了知识体系的认识，才能有宏观的认识。从方法论的角度而言，这种宏观的认识恰恰是形成超越课程的认知结构，继而形成价值观的重要过程。对于思政课而言，这个过程尤其重要。
第三，充分运用雨课堂课前推送的功能，如群发链接（包括视频、文字资料），及时补充最新的可供参考的资源。另外，在学堂在线搭建的SPOC平台上，也可以实现上传自制的视频。
第四，思政课与其他专业课特点不同，学生重视程度也不同，根据这种情况，在线教学环节设计方面还必须充分考虑与教学评估相结合，这与时下被广泛应用的“基于成效的教育”OBE（Outcome Based Education）[5]理念是相接近的，与中央倡导增强思政课获得感的要求是吻合的。这种结合可以通过多种方式实现，如SPOC平台上的学习进度、学生数据、学生行为都能提供精确到每个学生的大数据，可以作为考核的参照；另外，还可以在课堂教学中通过雨课堂推送少量习题的方式来检查学生的慕课学习和习题完成情况。
线上教学设计方法不一而足，重在确立一种激励机制，力图实现线上学习的自觉化。对线上教学资源的剪裁、拼接与重组，为教师实现个性化、针对性的教学提供了更多可能；也为学生开展自主学习创造更好的条件。
（二）线下教学环节
1.总体设计
混合式教学中线下教学环节包括课堂教学和讨论，两者缺一不可。与传统教学不同的是，其基本设计原则以学生已经自主完成线上基础知识的学习为前提。
本学期设计了七个专题课堂及与专题教学内容相匹配的六个讨论主题，每个讨论主题之下另有一些具体的讨论问题。详见表2。
2.混合式教学中的专题课堂
慕课对教学内容进行了精心的拆分设计，制作了大量精美的知识点，但对于学生而言，看完这些碎片化的知识点并不意味着形成了对教学内容的整体理解。因此，结合慕课，对教学体系进行宏观提炼，实现对慕课学习内容整体的、富有逻辑的理解，专题课堂教学就非常必要。
《纲要》课混合式教学中专题课教学设计首要原则是以点带面，让学生能够通过多线条、多角度来学习中国近现代史，实现在多个专题中以不同的视角来展现中国近现代史的主题和主线。这种专题授课打破了时间段的局限，不再主要地按时间顺序，而以历史发展逻辑为主要脉络。这种专题课教学便于让学生将慕课上的一个个知识点有机串联组合，将碎片的知识形成系统的认知结构，进而形成正确的价值观念。
混合式教学中专题设计的第二个原则是以问题为导向。每一个专题都有一个核心的问题意识，专题课教学的过程同时是一个解决一连串问题的过程。
在这个过程中，要充分放手让学生自主得到答案，教师的作用是在展现历史的复杂性与多元化的同时，引导学生学会对比和反思，将思考的过程、学习的过程呈现在课堂之上。
基于这种理念和设计原则，基于慕课和雨课堂的混合式教学可以实现对教学内容进行富有时代感的整合。例如，在上表中的首尾两个专题课堂教学中，“一带一路”、“改革开放”等热门话题都有机融入到了专题课堂中。“一带一路”在概念上源于古代丝绸之路，这是全球化时代到来之前联系东西方最重要的交流途径。以地理大发现带来的全球化时代为分界线，讲清楚古代丝绸之路在此前后的变迁，这是一个立足现实，回望历史的过程，也是从一个全新的视角去重新认识鸦片战争前的中国与世界。从这个角度看，鸦片战争前的中国与世界与今天“一带一路”背景下的中国与世界同样面临的是两个类似的核心问题，一个是开放及之相关的贸易问题；一个是外交及与之相关的国家关系问题。这两个话题相互关联且在整个学期的课程教学中首尾呼应，便于让学生形成对中国近现代史整体的、逻辑的理解。
再例如专题三中“辛亥革命”是中国近现代史的重要历史节点之一，该专题的基本设计考虑是以这个点为基础在纵向的时间上前后延展，给学生的问题意识是为何清王朝改革不止，却仍未能阻止革命的发生？这个问题意识便于让学生从整体上把握辛亥革命前后的历史脉络。在横向的历史主题方面，给学生的问题意识是革命与改革的辩证关系如何？这个问题意识则能让学生深入思考辛亥革命的成功与失败，进而对今天的改革有更深入的理解。这是一个带着强烈现实关怀的历史学探索，是理解新时代全面深化改革开放历史逻辑的重要环节。
在具体的教学过程中，针对慕课不能适时更新的弱点，还可以充分利用雨课堂发布链接的功能，根据专题教学内容的需要，及时推送最新视频及网页链接，甚至包括各种最新讲座和微视频。
3.“混合式”小组讨论、课堂展示与大班集中授课相结合的互动模式
讨论是混合式教学中至关重要的环节，是调动学生参与课堂，实现翻转课堂效果的核心部分。组织与实施该过程有以下几个关键点。
第一，以“三最”为基本原则，精心设计讨论题目。“三最”话题即学生最感兴趣、最易被误导、最有争议的话题。相关话题在开学即布置，接着就是选题、分组、建群、查找资料、制作PPT的工作。例如，在专题三课堂教学结束后进行的相关讨论中，开展关于“民国大师辈出，而当代难出大师”的辨析。这是一个在网络甚至在知识界流传很广的一个话题，其中充满着对民国时期中国知识界的极力褒扬，更暗含着对改革开放前三十年历史乃至当代现实的种种刻意曲解，其实质是历史虚无主义的一种表现。对这个“三最”话题的辨析，是一个将历史与现实紧密结合，用历史智慧关注现实的过程。对教师而言，重要的不仅仅是结论，而是一种看问题的方法与态度；对学生而言，通过这个辨析的过程，自主形成的认识和体会势必产生持久的、正向的影响。
第二，依托微信、QQ等社交软件实现线上、线下相结合的“混合式”小组讨论。能达到深度交流效果的小组讨论一定是多回合的思想碰撞、冷静思考、再度辩论和反思的过程，在这种过程中才能形成争论的焦点问题，并激发小组成员进一步查找资料，从而修正、完善自己看法，有理、有据、有节的呈现小组的集体意见。因此，小组讨论环节不能局限于课堂。然而对于大班集中授课的班级而言，仅仅通过有限的课堂教学时间来实现这种多回合的小班讨论，是不现实的，因此，这种突破课堂之上，延伸至宿舍、课间、茶余饭后，通过非正式的面对面的交流或是微信群、QQ群的“混合式”讨论，更能激发思想，直抒胸臆，袒露胸怀，达到诚心交流、真心讨论的目的，而非流于形式，言不由衷。
第三，择优选择小组进行课堂展示，形成竞争机制，并将这种竞争机制与成绩考核紧密结合。课下进行了深度交流、讨论的小组提交PPT及其他相关资料，教师进行遴选，根据专题课堂内容安排指定小组进行课堂展示。在这种竞争机制下，被肯定的同学受到鼓励，未能得到展示机会的小组仍有机会进一步修改，争取获得展示机会。这种办法一定程度上缓解了大班人数多、课堂讨论难展开的问题，也部分地实现了发现学有余力的同学，并对其进行针对性指导的效果。
第四，灵活运用雨课堂的各种功能，实现课堂讨论的全员参与。如使用雨课堂的投票功能实现对讨论小组课堂展示进行民主评议；使用雨课堂的弹幕功能实现讨论交锋的实时对话与评论；还可以适当使用雨课堂的红包功能，调动学生参与的积极性。雨课堂的弹幕功能，改变了传统课堂讨论环节学生不愿、不敢公开表达自己看法的尴尬场面，教师可以选择合适的弹幕内容，投屏至大屏幕，及时发起讨论和回应，从而快速调动课堂气氛，达到讨论的效果。
这种以“混合式”小组讨论为基础，课堂展示与大班集中授课相结合的互动模式，再辅以雨课堂的强大交互功能，能够很好的实现师生互动、生生互动。
（三）大数据实现过程考核与评估
从课堂教学实况看，在基于慕课和雨课堂的混合式教学的课堂上，由于新元素、新模式的引入，相对传统教学有一定的新鲜感。慕课和雨课堂让学生感受到信息时代教与学的巨大变化。以往在很多同学眼中“一本正经”的“历史”课，由于这些新元素的融入而变得更灵活，让“历史”变得更生动，更接地气，也让人更愿意去接近它。
实施混合式教学，还应该充分利用搭建的SPOC教学平台提供的大数据来了解学生线上学习的过程。它提供了大量能够对学生学习行为、学习效果进行综合分析的数据，可以实现将过程性的学习得分计入最终成绩。充分使用这些大数据便于我们了解新时代大学生学习行为习惯，并实现对学生的线上学习过程进行考核。如视频观看率、习题正确率等就可以作为过程考核的参考数据。
雨课堂也有强大的数据生成和提取功能。每次结束使用雨课堂授课后，都能够自动生成一个包括签到信息、签到时间、投稿次数、弹幕次数的EXCEL。如果在使用雨课堂授课过程中用到了习题（考试）功能，这个EXCEL还将显示每个学生的得分情况。不仅如此，雨课堂还能够导出弹幕内容和次数，导出学生投稿内容。这些都可以作为平时成绩的依据，从而实现有效的过程考核。
本学期尝试在期中通过雨课堂推送了包括十个题目的随堂考核，考查内容与专题授课内容密切相关，与教材内容密切相连，却又不能直接在教材中找到答案，需要认真听课才能选对。这样做既能及时检测课堂教学效果，又能从另一个方面促动学生认真听课。目前，最新版本的雨课堂已经可以做到发送主观题，学生可以通过文字、语音、图片等方式提交答案，使师生之间的沟通更加便捷。
从本学期的调查问卷结果看，令人意外的是，在混合式教学四个模块中，学生最倾向的上课方式是专题课堂。这是一个令人深思的结果，根据本学期混合式教学的经验，有以下几个因素：
第一，优质慕课引入后，需要根据学校的情况、学生的情况，做出针对性的整合，并辅以相应的激励措施，否则，线上教学环节就容易流于形式。
第二，在大班授课的情况下，“混合式”讨论及课堂展示环节能否顺利实现，并能得到大部分同学的共鸣，是混合式教学成功与否的关键。在这个过程中，教师的作用贯穿始终，其作用应重在引导而不是主导，重在陪伴而不是讲授。形象的说，如果混合式教学的课堂是个大舞台，那么教师是不上舞台的“导演”，学生才是“演员”。初次登上舞台的“演员”对“导演”的依赖性较强，这也许是大部分同学仍然更倾向于专题课堂上课的原因吧；而对于教师而言，同样需要在实践中摸索“导演”所需要具备的综合素养。
第三，在混合式教学过程中，学生对专题课堂的青睐一定程度上反映了这样的实际情况：在给学生留下自主学习的空间之后，他们较以前更愿意听教师在课堂上分析自己的看法。在课堂展示环节，往往发生这样的情况：学生之间讨论陷入争论之后，他们转而直接将问题抛给老师，希望得到及时的回复。任何学科都有相应的特点与学习方法，经过自主学习环节之后，尤其是在“混合式”讨论、课堂展示环节之后，一部分同学可能并没有找到让自己满意的答案，或者形成能够说服自己的认识，带着这样的疑惑，他们对课堂教学多了一份期待，他们更期望听课堂上的老师是如何找资料分析、说明，老师是如何分析和看待身边的人和事。这其实就是学生对老师的信任，也是教师荣誉感、使命感的源泉。因此，混合式教学在一定程度上能够提升专题课堂的教学效果。
从学生个体感受的反馈看，他们的混合式学习并非按照教师设计的理想步骤来进行。在学生眼中，思政课并非那些他们有可能听不懂的专业课，并不需要课前预习和课后复习，不少同学是在听了专题课堂之后，才有兴趣和动力到课下观看慕课，浏览雨课堂推送的链接。混合式教学的初衷是激发自主学习，充分发挥学生的主体性作用，讨论环节是必不可少的核心环节之一。尽管如此，充分利用好有限的专题课堂教学开展质疑、提问和反思，惟其如此，才能实现有效的刺激，用这种方式去推动线上学习，从而让混合式教学诸环节循环往复。一旦形成这种良好的学习习惯，实际上就有了一个好的学习过程，而其良好结果则是可以预见的。
三 小结：思考与改进
工欲善其事，必先利其器。慕课和雨课堂给师生提供了优秀的能够实现翻转课堂的资源和工具，为实现线上、线下相结合的混合式教学提供了强大的技术支持。慕课及依托慕课搭建的SPOC学习平台是一种优质的资源，雨课堂是一种实现了将手机与课堂相结合的便捷灵活的教具，两者都能够记录和生成数据，形成新的可供研究的大数据资源。在尝试推行混合式教学实践中，最深的感受在于：内容是王道，形式亦重要。要增强学生的课堂参与热情离不开线上线下教学诸环节的精心设计，基于慕课和雨课堂的混合式教学是实现这个参与过程的有效路径。
因此，基于慕课与雨课堂的混合式教学改革的思路将会继续贯穿在今后的教学实践之中，本着适合本校学生特点、切合本校学生需要的理念，拟从以下几个方面进行改进：
第一，突出教学设计，重新整合慕课，充分运用SPOC平台和雨课堂的功能，紧密结合形势，适当更新相关内容。
第二，突出学校特色，讲出适合本校学生需要的中国近现代史。笔者所处的中国石油大学（北京）是石油特色鲜明的大学，已经尝试了在相关专题中融入中国石油工业发展史，如从“一滴石油一滴血”的角度，讲抗战时期的资源开发与运输；用西北油田开发的例子讲抗战时期的国共合作；结合本校专业特色，给资源勘探专业的同学讲近代以来的地质史；给石工、储运等专业的同学讲石油工业发展史。从实践上看，结合石油文化、石油人物的教学能增强学生对中国近现代史的亲和感。
第三，突出时代感，将“规定动作”讲出时代意义。例如，鸦片战争、洋务运动、戊戌维新、清末新政、辛亥革命这些问题是本课程绕不过去的“规定动作”，这些教学内容处理不好就容易成为老生常谈，了无新意。如何将“规定动作”讲出新意？这需要在全面把握中国近现代史历史逻辑的基础上，对“规定动作”进行时代感的设计，如通过丝绸之路看鸦片战争前的中国与世界；通过晚清的三次改革看中国近代以来的现代化历程；通过辛亥革命的发生看晚清改革的症结，即改革不但没有解决社会问题，更使统治者陷入众矢之的的困境。今年是改革开放四十周年，在步步深入的改革中，我们不仅看到了改革者自我革命的勇气，而且看到了改革者进行社会革命的决心。“中国共产党能够带领人民进行伟大的社会革命，也能够进行伟大的自我革命”。[6]今天的中国共产党隆重纪念辛亥革命、纪念孙中山不仅是纪念其革命精神，更是汲取其经验教训。这些紧贴生活、紧跟时代的教学设计能让学生感悟到历史与现实的关联。哈佛大学裴宜理教授说，“最好的历史学就是能帮助我们理解当下的历史学。”[7]这其实也是本课程教学的重要目标之一。
第四，突出大数据的作用。如何充分利用基于慕课及雨课堂的大数据进行混合式教学监督，并实现精准考核需要在今后的混合式教学改革实践中进一步探索。
参考文献
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[2]袁驷.“雨课堂”要收雨成云[J].中国教育网络，2016，（6）：67.
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[4]（美）迈克尔•霍恩.希瑟•斯特克.混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命（M）.北京：机械工业出版社，2015.9
[5]于歆杰.E时代的教与学——MOOC引发的混合式教学[OL]“.基于成效的教育”，其应用自工程教育开始，目前国际上从各种专业认证到课程大纲的修订都广泛使用该思想。其核心是通过目标、措施、评价三个环节，实现持续改进.http://www.xuetangx.com/courses/course-v1:TsinghuaX+MOOC102+sp/about
[6]2017年10月25日.习近平同志在十九届中共中央政治局常委同中外记者见面时的讲话.http://www.xinhuanet.com/politics/19cpcnc/2017-10/25/c_129726443.htm
[7]（美）裴宜理.什么是最好的历史学[M].杭州：浙江大学出版社，2016.2
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