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摘要：实践育人是新时代高校思想政治教育工作的重要载体和途径。在思想政治教育视域下界定实践育人的基本内涵，是指导现实工作的前提。高校实践育人有其自身的特殊性所在，包括育人内容的独特性、育人环境的多样性、育人体系的开放性、育人效果的复杂性。厘清实践育人的主体性理念与客观主体之间的关系，有助于对当前高校实践育人工作进行创新与反思，深化实践育人成果，提升高校思想政治教育的针对性和有效性。
关键词：高校；思想政治教育；实践育人
本文引用格式：王璐.高校思想政治教育新路径的探析与反思——以实践育人为例[J].教育现代化,2019,6(24):178-180.
伴随着新时期以来我国高校育人理念与范式的转变，实践育人日益彰显出其重要的理论价值与现实意义。近年来，学界从哲学、教育学、心理学、社会学等多维度解读实践育人的内涵，从源起、要素、功能、创新等多方面构建实践育人体系，思想政治教育学视域下的探讨和研究并不深入，对实践育人工作所存在的不足反思主要停留在实操、对策层面，学理性不够。在实际工作中，实践育人的针对性和有效性问题始终没有得到根本解决。因此，本文尝试从实践育人的内涵、特征、主体关系入手，对当前高校实践育人现状进行反思，提出有效路径以提高思想政治教育成效。
一高校思想政治教育实践育人的基本内涵
对高校思想政治教育实践育人的探讨，确定其基本定义和内涵是前提。在这一概念中，包含“高校”“思想政治教育”“实践育人”三组关键词。其中，“实践育人”是核心，“高校”是环境，“思想政治教育”是属性。
实践是人所特有的对象性活动。马克思曾指出：“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”[1]实践育人正是在“实践”基础上所形成的育人理念。这一理念的提出与兴起，内涵十分丰富，既有着深厚的哲学底蕴，又具备强烈的现实观照与价值诉求。随着社会的发展和人们认识能力的提高，实践育人理念愈发受到重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》等一系列文件的出台，将高校实践育人提升到了国家战略的层面，明确指出，教育与实践的结合是党一直主张的教育方针，实践育人是贯彻党的教育方针、落实社会主义核心价值观体系、拓展素质教育空间的必然要求；实践育人对于培养大学生的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力至关重要；对于推进高校教育改革、提高学生素质、最终实现国家强盛和中华民族复兴具有深远意义。
针对何为实践育人这一命题，学界从不同的角度进行了解读。张文显认为，实践育人是以学生在课堂上获得的理论知识和间接经验为基础，通过激发学生的热情和兴趣，开展与之相关的实践活动，加强对学生的思想政治教育并促进他们全面发展的新型育人方式。[2]陈烨认为，实践育人出发点是大学生成长成才，强调通过多种形式实践，实现大学生全面发展。[3]秦川认为，实践育人观念中应更侧重缄默知识的传递功能。[4]以上代表性的观点，提出了实践育人的主体、方式、内容和目标，普遍主张高校实践育人是学生在第一课堂获得理论知识的基础上，通过高校组织、教师指导，学生参与的实践教学环节与教育活动。高校实践育人以遵循学生成长成才规律为遵循，通过不同类型的实践平台锻炼，实现大学生全面发展。
思想政治教育是一定的群体对所属组织成员进行的有目的的政治性的思想教育活动，具有鲜明的阶级性、组织性、实践性和目的性。目前学界对于高校思想政治教育实践育人的涵义鲜有明确界定，且容易混淆。如，高伟国提出“高校思想政治教育实践教学”就是教育主体有组织、有计划地引导学生积极参与各式各样的实践活动，并在此过程中不断提高思想道德修养和综合素质的教学活动，能够做到结合学生特点和社会实际情况并能反映现阶段教育的需要[5]这一概念的落脚点是“教学活动”。田传信将高校思想政治教育实践育人的内涵进一步扩大，通过分析高校思想政治教育实践育人的障碍因素，提出思想政治教育实践育人应包括校外社会实践、思想政治理论课和校内实训实践这三方面。[6]
结合学界的理论成果和实践经验，笔者认为，在高校思想政治教育视域下探讨实践育人，是指在思想政治教育理论指导下，高校以思想政治教育为目的的有组织、有计划地开展的实践活动，引导学生树立正确的理想信念，形成符合社会要求的思想政治道德素质，激发精神动力、提高道德修养以及发展综合素质。
二思想政治教育实践育人的基本特征
毛泽东同志在《矛盾论》中指出，“如果不研究矛盾的特殊性，就无从确定一事物不同于他事物的特殊的本质，就无从发现事物运动发展的特殊的原因，或特殊的根据，也就无从辨别事物，无从区分科学研究的领域。”[7]实践育人内涵十分丰富，要对思想政治教育实践育人进行准确把握，就必须有效揭示其自身的特殊性所在。
（一）育人类型的独特性
广义上，实践育人包括教学实践、生产实习、生活体验、社会实践、志愿服务等多种方式，其共同特点是引导学生在课堂、书本之外开展应用型、体验式、综合性的实践活动，从而获得知识、技能、素质等方面的提升。思想政治教育是思想政治教育理论指导下的客观实际活动，是思想政治教育主观见之于思想政治教育客观的社会实际活动，其实质是思想改造活动。思想政治教育实践育人，思想和行为是立足点与出发点，更加强调的是受教育者在认识世界和改造世界的活动中，逐渐形成正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观，形成符合一定社会和阶段要求的具有先进性的思想。实践育人的效果体现在思想和行为的转化上，即通过对受教育者进行思想引导的实践活动，将先进的思想内化于心并外化于行。
（二）育人环境的多样性
有人的地方就有思想政治教育。个人思想政治素养的形成与其自身的成长经历、所处的社会环境等息息相关。在思想政治教育作为一门学科产生之前，思想政治教育实践已经是普遍而广泛存在的一种社会现象。实践育人本身即是思想政治教育天然的存在方式，处于一种自发状态。社会环境的思想政治教育功能是十分巨大的，在社会变迁的过程中，尤其是在社会转型剧烈的时期，思想政治教育替代现象十分活跃，替代性的思想政治教育作用尤其突出。孙其昂教授提出“社会在自动地做思想政治教育”这一命题：如，政府服务、社会服务替代思想政治教育工作实务，思想政治教育内容和形式发生改变，以及社会分化及其发育出来的新社会领域（新经济组织、社会组织、政府组织、市场组织等）形成了思想政治教育实践的自发空间。[8]
（三）育人体系的开放性
思想政治教育实践育人体系作为社会体系、教育体系下的一个子体系，不是封闭的、固化的。对学生进行思想政治素质和道德素养的培养，需要不断获取外界资讯，做出有益而必要的调整，与时俱进地更新教育内容，为学生提供广阔的实践空间，选取学生切实关心的社会热点作为教学案例或实践场域，引导学生树立全面的、辩证的、发展的思维，形成正确看待问题、分析问题、解决问题的思路。通过引入社会资源，能够加强物质保障，拓展信息渠道，使实践育人体系富有生命力，实现可持续发展。与此同时，思想政治教育实践育人体系内部也包含了很多子系统，如管理系统、教育系统、实施系统，只有这些子系统之间沟通协调地健康、顺畅，才能够达到思想政治教育实践育人体系的有序状态。
（四）育人效果的复杂性
从工具论的角度来看，实践育人是教育教学的一种手段。育人效果是指实践活动成果对于目的是否实现及其实现程度如何。具体而言，学生是否能够通过参加在思想政治教育体系下开展的实践活动，将马克思主义的基本理论和方法内化为自己的思想认知，并能够照此外化于行动，形成认知与践行的准绳。具体目标包括两个层面：理论层面，学生能够科学认知并掌握马克思主义基本原理、思想政治教育理论知识，认同共产主义信念，树立科学的世界观、人生观、价值观；行动层面，认同并参与新时代高校思想政治教育工作，积极主动践行社会主义核心价值观。人类思想本身复杂多变，现代社会文化交融碰撞、多元价值并存，实践中所获得的感性认识对于思想政治教育的影响绝非都是正向的，实践育人所产生的思想政治教育效果具有更强的不可控性，思想政治教育实践活动边缘化、污名化、淡化、弱化等现象仍然存在。
三思想政治教育实践育人的运行机制
主体与客体是哲学范畴的一对命题。主体的提出有其自身的社会历史背景，主要是针对中世纪神学、封建制度对人的束缚以及资本主义对人的异化。马克思指出，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[9]从哲学上看，主体是在对象性活动（主要是认识和实践活动）中与客体相对应的意义上使用的，其内涵与外延也是相互规定的。主体对客体的设定、对对象性关系的建构是以主体的需要、能力及其运用为前提的。（如图1）[10]践育人的理论指导，强调调动教师和学生的主观能动性（尤其是后者）来实现实践育人的目标。综观现有研究，主体性实践育人理念可谓“备受热捧、好评如潮”，然而，在现实中，主体性原则的倡导同样带来了一些弊端，突出表现在，人们过度关注受教育者的能动性，反而形成了对思想政治教育实践育人主体的“遮蔽”。
反思之一，是主体与主体性混淆，主体作用发挥不够。主体不等于主体性，教育者和受教育者都具备主体性，但是是教育者在有组织、有计划地开展活动。实践育人是自觉教育，不是自发教育或自我教育。只有主体得以确立，且切实发挥了相应的主体性作用，才能为实践育人提供方向保证和组织保障。如前所述，主体是活动的发动者和实施者，高校不仅要指导学生的实践活动，更要重视教师在实践过程中的主导作用，充分发挥其导向性、创造性和超越性。
反思之二，是多主体并存，“泛主体”化现象存在。在高校，思想政治教育课程、社会实践、志愿服务、校园文化、实习见习等等都是实践育人的载体和方式，但其职能部门却各不相同，思想政治教育学科、教务处、学生处、团委等部门之间的联动性和整体性不足，常常导致实践育人工作人人做、年年做、处处做，但在低水平上重复。
反思之三，是主体职责不清，亟待构建协同管理体系。高校思想政治教育工作会议提出全员、全方位、全过程育人理念，同样适用于实践育人。当前，实践育人缺少全面系统的规划和指导，主管部门、参与人员之间缺少紧密联系，没有形成部门互动、哲学意义上的主客体是基于人与物的关系上划分的，活动对象是物，包括自然、经济、社会、制度等等。现代以来，哲学上的主客体范畴被广泛借鉴和引用，对教育学等人文社会科学产生了深远的影响。教育作为一种重要的对象性活动，同样存在主体与客体，但不同的是，教育的客体是“人”，而不是“物”，作为有思想、有情感、有意志的人，受教育者并非完全被动的，而是具有主动性的。上世纪80年代以来，主体性思想引入我国教育学界，成为理论热点并付诸于广泛的教育实践改革活动，将人的主体性从教育主体延伸到教育客体，受教育者不再仅仅是被动地接受，而是主动地追求教育的价值、参与教育活动、致力自我全面发展。不同于“人-物”的单向度关系，思想政治教育同样是一个“人-人”之间的复杂系统。弘扬和尊重人的主体性，促进人的主体性价值的充分发挥，是思想政治教育模式现代转型的必然要求。实践育人实质上是现代教育学和思想政治教育学对人的主体性的呼唤。主体性原则是学界普遍认同的实式，失去了其根本性的思想政治教育育人目的。
参考文献
[1]《马克思恩格斯选集》第1卷[M]．北京：人民出版社,1995.
[2]张文显.弘扬实践育人理念构建实践育人格局[J].中国高等教育,2005(Z1):7-9.
[3]陈烨.德育视域下的高校实践育人研究[D].赣州:赣南师范学院,2012.
[4]秦川.对高校大学生实践育人机制的反思与重构[D].长春:吉林大学,2009.
[5]高国伟.浅谈实践育人与高校思想政治教育[J].科技信息(学术研究),2007(15):19-20.
[6]田传信.思想政治教育实践育人障碍因素分析[J].高教论坛,2013(03):16-19.
[7]刘敬东等编.《<实践论><矛盾论>导读》[M]．北京：中国民主法制出版社有限公司，2012.
[8]孙其昂.思想政治教育学前沿研究[M]．人民出版社，2013.
[9]《马克思恩格斯全集》第3卷[M]．北京：人民出版社，1957.
[10]张强,王超.中国文论主体性生成的逻辑进程[J].文艺评论,2018(04):49-54.
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