【摘要】“读思达”依托“阅读、思考和表达”三个层层递进的环节，将信息的“输入、加工和输出”过程表达出来，使得学生在契合认知发展规律的学习活动中，完成知识的构建、高阶思维的发展，进而促进核心素养的落地。文章立足于此，简述“读思达”教学模式的内涵，并结合《记承天寺夜游》文言文阅读教学，针对“读思达”教学模式在课堂中的落实展开探究，旨在探索一套全新的文言文阅读教学模式。
【关键词】初中语文,“读思达”教学模式,文言文阅读,《记承天寺夜游》
文言文作为中国优秀传统文化的重要组成，极具文学性、艺术性和思想性，是培养学生语文核心素养的最佳载体。但就目前文言文阅读教学现状来说，依然存在诸多问题，如文言文教学内容集中在词类活用、一词多义、古今异义等文言知识教学中，阅读教学集中在文章翻译，忽视了学生的思维和表达能力的培养。可以说，在这种滞后的阅读教学模式下，学生的阅读学习始终停留在浅层阶段，阻碍了学生语文核心素养的发展。“读思达”教学模式通过“阅读、思考和表达”三个环节，将信息的“输入、加工和输出”过程呈现出来，使得学生在阅读中输入知识，在思考中内化知识，在表达中输出知识，最终在层层递进的活动中促进语文核心素养的发展。因此，教师有必要立足“读思达”的内涵，重新规划文言文阅读教学方案。
一、“读思达”与初中文言文阅读教学概述
（一）“读思达”内涵
“读思达”教学模式以认知加工理论为基础，并吸收了“学思结合”“行知统一”等理论知识。认知加工理论认为，人类的认知活动需要经过三个环节，即输入、加工和输出。余文森教授在这一研究理论的基础上，对学生的学习活动进行了总结，形成了与其相对应的三项活动，即阅读、思考和表达。“读思达”教学模式就包含了阅读、思考和表达这三个环节，倡导学生在层层递进的三个环节中，完成知识的输入、内化和输出，并从中实现知识的再生产、再发展和再生长[1]。
在“读思达”教学活动中，“读”即为阅读，是学习的起始阶段，主要是在阅读中理解内容、在阅读中完成知识的输入；“思”是核心和关键，是在阅读的基础上对知识进行深层次加工、判断、鉴赏和质疑等，属于知识的内化阶段；“达”是归宿和提高，属于知识的输出，主要是通过不同的形式，将吸收的知识表达出来。在“读思达”教学中，阅读、思考和表达三项活动层层递进，形成了学习模式的闭环。
（二）“读思达”在初中文言文阅读教学中的价值
鉴于“读思达”教学模式的内涵，将其应用到初中文言文阅读教学中，可促使学生在全方位的阅读学习中理解文言文内容、在深度思考中理解文言文内涵、在创意表达中感悟文言文情思，最终在层层递进的学习活动中实现综合发展。具体来说，“读思达”在初中文言文阅读教学中的重要性体现在以下三个方面。
首先，充分凸显了以生为本的教学理念。语文新课程背景下，课堂教学的核心不再是讲解、分析和推理，而是引领学生在阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等多样化的阅读活动中，获得全方位发展。基于“读思达”的文言文教学活动中，学生在教师的引导下进行阅读、思考，并通过口头或者写作的方式表达自我，真正凸显了学生的主体地位。
其次，有助于加深学生对文章内容的理解。在“读思达”的文言文教学活动中，阅读、思考和表达三者层层递进，共同推动了学生的认知发展。学生在多样化的阅读中，从整体上掌握了文章的意思，感悟到了文章的深刻内涵。在后续的思考中，学生持续拓展了原有的认知，深化了阅读学习。在表达的过程中，学生充分展示自己阅读和思考的成果，并在表达中抒发自己的感悟，彰显出了自己的个性和诉求。如此，学生经过阅读、思考和表达之后，也对文章的内容形成了更深层次的理解。
最后，有助于促进学生思维的发展。核心素养视域下，基于语言学习和运用，培养学生的直觉、形象、逻辑、辩证和创造思维已经成为当前教学的重中之重。在“读思达”文言文教学活动中，学生在阅读中常常会借助想象联系实际情况，对作品形成初步的感悟和理解。在思考的过程中，学生经历了分析、比较和概括等思维活动，进而加深了对文本内容的深度理解。在个性化的表达中，学生实现了创造性思维的发展。因此，在“读思达”文言文教学活动中，学生的形象思维、逻辑思维、创造思维均可获得提升与发展。
二、“读思达”在初中文言文阅读教学中的实践
（一）多维阅读：疏通内容、了解大意
在“读思达”教学活动中，阅读是基础和前提，具有信息的输入和吸收的作用。鉴于“读思达”教学模式的内涵，阅读并非简单的浏览，而是读明白、读透彻，深度理解文章的内容，感悟其中蕴含的情感。鉴于此，教师在基于“读思达”开展文言文教学时，应结合具体的教学内容，指导学生开展多维度的阅读活动，使得学生在层层递进的阅读活动中，清除字词障碍，理清文章内容，初步感悟文言文的艺术特色，并为后续的思考、表达奠定坚实的基础。
如在《记承天寺夜游》的“读思达”教学活动中，教师就按照“读字音、读文意、读情感”的要求，对整个阅读活动进行了如下安排。
首先，引导学生根据教材中的相关注释，并在相关工具书的辅助下，结合已有的知识储备，对文章中的字音进行校准，尤其是关注重点字音的读法，如寝、藻荇等。之后，指导学生再次朗读文章，根据句子的结构，准确划分其节奏。如在阅读“念无与为乐者”这一句时，教师就可指导学生先对其展开结构分析：“念”属于动词，“……者”属于宾语，整个句子属于动宾结构。因此，学生可准确把握该句子的停顿处，即念/无与为乐者。如此，学生可读准字音，并读出文章的节奏感。
其次，在这一文言文中，存在许多特殊的文言现象，是影响学生理解内容的障碍。如“月色入户”中的“户”，在现代汉语的语境中，多为“窗户、住户”的含义，而在本文中，“户”则为古今异义词，表示“门”；再如在“盖竹柏影也”中，“盖”的含义为“大概是”，本句子属于判断句。但是在实际阅读中，学生由于不理解“盖”的含义，很难将其和“竹柏影也”联系在一起。针对这些特殊的文言现象，教师在指导学生进行阅读时，可让学生参考课内注释、工具书等，疏通文章中的关键字词，进而理解文章的内容。
最后，这一文言文虽然篇幅短小、语言简洁，但作者的心境、情感确实一波三折，既体现了苏轼和张怀民的深厚友谊，又表达了作者壮志难酬的苦闷、自我排遣，以及豁达乐观的人生态度等。鉴于此，教师在指导学生阅读时，不仅仅要指导学生反复阅读，还可为学生讲解苏轼的人生经历、豁达的人生态度，帮助学生在阅读的过程中体会作者的思想情感，真正读懂文章的情感。
（二）深度思考：深度探究、审视内涵
在“读思达”教学活动中，思考是核心和关键，是一种深刻而周到的思维活动。在思考这一环节中，学生在阅读的基础上，对输入的知识进行深层次加工、判断、鉴赏、质疑等，最终在思考中实现知识的内化。鉴于此，在“读思达”教学活动中，教师应聚焦文言文的内容、艺术风格、情感意蕴等，设置出与初中生认知发展规律相契合的问题，以此为学生搭建思考与探究的支架。在此基础上，遵循学生的主体地位，为学生创造深层探究的机会，使得学生在自主思考、交流的过程中，完成文言文的深度解析。
如在《记承天寺夜游》的“读思达”教学活动中，为了帮助学生深度理解文章内容，教师就从背景、语言、结构、情感、价值五个维度出发，为学生构建了以下问题链。
问题1：作者创作本文的背景是什么？“乌台诗案”的具体内容是什么？作者此时的官场生活如何？作者生活在一个什么样的时代？
问题2：分析作者描写“月下庭院优美景色”的语言，体会其简练明快的语言特点。这一景色为读者营造了什么氛围？这一写作艺术手法对你的写作有什么启示？
问题3：作者在写作的时候，运用了什么样的结构方式？文章中的哪一部分最能凸显出作者的创作风格？
问题4：作者是如何将深沉的情感、浓厚的人文关怀表达出来的？如果在文章中没有提及“怀民亦未寝”，作者的情感表达会出现什么变化？如果你是张怀民，你可能会产生哪些感慨？
问题5：作者久居官场依然能够保持乐观的心态，为什么？在文章中传递出了作者什么样的价值观？如果你是作者，你会产生哪些想法和行为？
纵观这五个问题，融合了文章的创作背景、语言特色、文章结构、作者的人生观、文章思想情感等，可促使学生在思考与探究的过程中，巩固文言文知识，形成良好的思维能力，并与作者产生情感共鸣，为下一阶段的“达”奠定基础。
此外，在“读思达”教学活动中，教师在组织学生深层次解读文章时，还应尊重学生的主体地位，引导学生在阅读中进行质疑，进而引领学生围绕这些问题展开探究，最终促使学生在自主提问、思考问题和解决问题的过程中，深刻理解文言文内容，并从中获得综合发展。在《记承天寺夜游》的“读思达”教学活动中，有的学生在阅读思考中提出了“闲人”是不是说作者无官一身轻的闲适？在本文中，“闲人”二字集中体现了作者的思想情感，也是学生解读文章主旨的关键。但是在实际学习中，鉴于初中生的实际情况，学生常常难以把握其内涵，甚至产生理解误差。针对学生提出的这一问题，教师为学生补充了苏轼的生平经历，以及被贬黄州之后的文学创作成就，并指导学生在分析中逐渐认识到从小接受儒家“齐家、治国、平天下”道德教化的苏轼，必然是将黎民百姓的生计、江山社稷置于心上，但是被贬之后，获得了一个无实权的官职，无法施展为民办事的拳脚。同时，教师再次指导学生结合苏轼在被贬期间的文学创作，使得学生意识到了“闲人不闲”，这是一种自嘲，更是一种欣喜，也是无尽的落寞。在这一过程中，教师以学生的问题作为切入点，指导学生展开思考与分析，使得学生最终在问题答案的探寻中，实现了对文章的深层次解读。
（三）创意表达：渗透文言情思、彰显个性
“达”即表达，包括口语表达和书面表达，是“读思达”教学活动的第三个环节。这一环节聚焦“转化”，包括语言的转化、情境的转化、用途的转化等，属于知识的输出阶段，是对所学知识的提取和运用，更是学习的归宿和提升。因此，在文言文教学活动中，教师可结合文言文内容，为学生提供一个交流、展示和分享的平台，指导学生充分发挥自己的想象力，指导其在口语表达、书面表达中，展示学习成果、抒发文言文学习感悟、渗透文章情思等，真正提升学生的语文核心素养。
如在《记承天寺夜游》的“读思达”教学活动中，为了引领学生更好地进行表达，教师就为学生构建了以下两个具备创意性的表达活动。
活动一：在某一月夜，你移步来到承天寺，偶然间发现好友张怀民也来到此处。发挥你的想象力，想象两人夜游承天寺的情景，并借助角色扮演的方式将其呈现出来。在这一表达活动中，学生可通过对话、动作、表情等，将两人的情感表达出来。
活动二：面对月夜相逢的好友张怀民，你会说些什么？是诉说自己被贬的苦闷，感慨自己的壮志难酬，还是坦然面对眼前的一切，与其共同谈论未来的人生呢？请通过合理的想象，巧妙借助修辞手法，合理组织语言进行写作。
纵观这两项表达的活动，教师先为学生设计了作者和张怀民月夜下相聚的情景，以此激发学生的表达欲望。在此基础上，又从口头表达和书面表达的角度，为学生设计了两个不同的表达任务，使得学生在口语表达、书面表达中，渗透文章的情思，并实现知识的迁移和运用，真正实现语文核心素养的发展。
综上所述，语文新课标背景下，基于文言文中蕴含的育人价值，科学组织文言文阅读教学，已经成为一线教师关注的重点。鉴于常规文言文阅读教学中存在的诸多问题，教师可基于“读思达”教学模式的内涵，引导学生在阅读中了解文章的大意，在思考中探究文章的意蕴，在表达中感悟文章的情感，最终使得学生在文言文阅读中形成语文核心素养。
【参考文献】
[1]杨永琴.“读思达”教学法在初中文言文教学中的应用策略[J].天津教育，2024（29）：156-158.
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