摘要：文章首先诠释了“双师型”教师课程领导力的内涵，然后分析了“双师型”教师课程领导力的构成要素，最后提出了“双师型”教师课程领导力的提升路径，包括强化课程知识素养，提高课程领导意识力；明确课程文化内涵，增强课程价值理解力；立足教学实践的双场景和学习共同体，提升课程资源开发力；等等。
关键词：“双师型”教师,课程领导力,学习共同体
课程领导力从研究之初就将主体聚焦在拥有行政职务的校长身上，而本该成为课程领导者主体之一的教师却在很大程度上游离在课程领导这一生态之外。该矛盾随着课程领导力研究趋向的转变和“双师型”教师教育、队伍建设的推进有所缓解，越来越多的高校和教师从不同程度上认识到了提升“双师型”教师课程领导力的重要性。但由于诸多原因，当前“双师型”教师在参与课程领导实践方面还面临着很多困境，如课程意识不强、参与度不够，甚至在出现课程问题时，还是将目光转移到了学校领导者身上，不愿意承担课程变革对人才培养带来的不稳定因素的影响，这是因为其长期担任“课程执行者”角色，受到惯性思维的影响，也是多年来未参与课程领导，所以相关意识薄弱所导致的。因此，当前在“双师型”教师面临课程领导的现实困境和实践需求时，要从厘清课程领导力的内涵和构成要素着手，提升“双师型”教师课程领导力，深度关注其在课程改革发展中的作用发挥情况，从而为课程领导力建设研究和“双师型”教师专业发展和队伍建设提供价值，进而推进“双师型”教师更为自主、有效、深度地参与课程领导，实现专业成长。
一、“双师型”教师课程领导力的内涵诠释
（一）“双师型”教师
随着国家和相关部门对“双师型”教师和实践技能技术人才的培养愈发重视，越来越多的学者将研究聚焦高校“双师型”教师，但目前学术界对于“双师型”教师的概念还没有一个明确的共识，根据现有的研究成果可以总结概括出以下结论：当前对于“双师型”教师内涵的理解主要可以分为“资质（证书）认定”与“能力（素质）具备”两个类别。“资质（证书）认定”类别认为在具有教师系列职称的同时获得了相应行业技术技能等级证书，即可从形式上认定为“双师型”教师。“能力（素质）具备”类别则认为“双师型”教师既要有能胜任理论知识教学的扎实基础能力，又要具备能够指导学生参与实习实践的操作技能素质，这是对“双师型”教师应具备的能力和素质的双重认定。怎样理解“双师”呢？首先应为“师”，即具备教师资格这一前提条件，其次为“双”，指个人教授学科理论教学知识能力与实践操作技能素质的双重具备。但在具体教学场域中，除了专职“双师型”教师教学队伍，部分具有高校“双师型”教师资格资质的管理人员也在直接或间接地从事教学工作，无法将其纳入具体的教授学科，因此，“双师型”教师可以归纳理解为：同时具备教授学科内容或从事相关领域理论知识教学能力与实践操作技能素质的高等院校教师[1]。
（二）“双师型”教师课程领导力
由于众多学者在研究取向和范式上存在差异，因此其对于课程领导力的内涵和本质认识也存在着诸多差异。《教育大辞典》中将课程定义为：“①为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和……②泛指课业的进程……③学科的同一语，如语文课程、数学课程等。”[2]《中国大百科全书（教育卷）》将课程分为广义和狭义两种：“广义指所有学科（教学科目）的总和……狭义指一门学科。”[3]虽然现在对于课程的定义种类繁多、众说纷纭，但教育界普遍认同大百科全书中的解释，从广义来说，是指依据学校教育目标制定的学生各种活动的总体计划；从狭义来说，是指一门学科的各种活动总体计划，包括教学目标、教学内容、教学时限、课内和课外活动，即教学计划所规定的学校各种活动，都可以列入课程这个概念的范围[4]。
教师课程领导力是指“双师型”教师的一种能力，毋庸置疑，这早已是教育界的共识，而具体概念的分歧之处则在于对这种“能力”的界定和囊括，它究竟是课程资源的开发与利用、课程的设置和管理组织等能力中的一种，还是几种能力的总和，这些都是内涵界定的疑惑所在。综上所述，可以认为：“双师型”教师的课程领导力不是某一种能力或某一种要素可以概括的，而是多种能力与教师自身所具备的特质、品格等一系列的综合。它既外化为以教师为核心，引领教学团队，为实现共同的课程改革愿景，挖掘课程资源并加以合理开发与利用、科学设置与管理，积极实施课程目标并有效评价，从而全面提高教育质量的能力；又内化为教师对于在课程改革中应扮演的角色意识的觉醒和对课程文化的价值思想引领力等内在要素[5]。它是教师领导力的核心，也是产教融合、校企一体背景下“双师型”教师队伍建设在课程实施中的关键。
二、“双师型”教师课程领导力的构成要素
“双师型”教师的课程领导力包含了诸多要素，余进利在理论上作了初探，指出“课程领导也应该由结构领导、人际领导、政治领导、文化领导及教育领导五向度构成”[6]。另有部分学者基于力学理论探讨了教师有效课程领导力的要素框架，这些理论和实践在一定程度上对课程领导力作了解释和概括，也为探讨“双师型”教师课程领导力的构成要素提供了思路和参考。
（一）课程领导意识力—“双师型”教师课程领导力的基础和保障
每一位教师在开展教育教学活动之前，都会对其所教课程的价值和理念有一定的理解和判断，同时其对于这门课程价值的理解也会随着教学经历和经验的丰富逐渐加深。对于“双师型”教师而言，课程领导意识力不仅针对其所教授领域的理论课程知识，更涵盖了能满足学生技术技能需求的实践课程，二者的价值追求所对应的需求和指向不同，这是“双师型”教师有效开展教学和实施课程的前提和基础，是其参与课程事务的方向和引领。
（二）课程价值理解力—“双师型”教师课程领导力的底蕴
课程具有独特性、内在性、创生性的特殊文化品性，这种文化品性是整个课程体系的底蕴，也是“双师型”教师在课程实施过程中的精神来源和底蕴所在。理解力是个体表现出的对自我、他人和事物的认知程度的标准，是判别呈现事物的判断力，也是个体创新和发展的源泉。因此，“双师型”教师的课程文化价值理解力是指“双师型”教师对于不同课程所具有的特征、属性等内在特质的判断和解读。一个“双师型”教师的课程文化价值理解力决定着他对课程这一主体的看法和理解，也影响着具体的课程设置、组织、实施等一系列实践行为。
（三）课程实施指导力—“双师型”教师课程领导力的关键所在
“双师型”教师的课程实施指导力是指“双师型”教师带领团队建构学校课程体系，使学生通过课程的专门学习与训练，全面提高素质的课程规划指导和实施能力。传统的课程管理体制下，“双师型”教师及学校“双师型”教师团队将“课程设置”理解为单一的学科课程的开设，几乎没有涉及企业实践课程和应用能力课程的开发与利用，即使有涉及，也是零散无序的，或者多用传统的校内实践课或简单实验代替，这样无法真正解决高校和企业人才培养和需求的不平衡和对接不畅等问题，而且在满足学校课程体系的完整性和合理性要求上也是不够的，故如何将不同课程的学习和实践融入整个课程体系教学，激活课程组织的活力，是“双师型”教师课程领导力的关键所在。
（四）课程资源开发力—“双师型”教师课程领导力的核心
课程资源开发力是“双师型”教师课程领导力的核心，是课程与教学改革的基本体现，是三级课程管理体制对于教师的基本要求的体现[7]。“双师型”教师的课程资源开发与利用能力，即在理论教学和实践指导的过程中，从高校发展实际出发，结合人才培养目标和发展特色，深入挖掘和拓展相关的课程资源，丰富课程知识体系，对于多方面理论和实践课程资源进行整合和取舍的能力。“双师型”教师只有具有一定的课程资源开发与利用能力，才能够带领教师团队创新改革课程与教学，使其更好地适应社会、学校和学生的发展，共同助力课程与教学的主体—“双师型”教师和学生的深度成长[8]。
（五）课程评价激励力—“双师型”教师课程领导力的激励与导向
课程评价是教育评价的重要组成部分，它是在系统参与实践的基础上对是否满足社会发展与学生能力需要的程度进行判断的活动，是对学校课程现实的或潜在的价值作出判断，旨在不断完善教育过程。课程评价具有重要的激励和导向功能，引领着课程实施和改革的方向，特别是在以新技术、新经济、新业态为主要内涵的新质生产力不断跃迁，对教育、人才等提出了高质量发展要求的背景下，如何与新质生产力共生长成为“双师型”教师在新时代需要面对的重大课题。因此要建立促进学生全面发展的评价体系，使课程评价指向学生成长、教师发展和社会进步。
三、“双师型”教师课程领导力的提升路径
（一）强化课程知识素养，提高课程领导意识力
要想提升“双师型”教师课程领导力，其必须具备清晰的课程意识和对课程实践的基础认知，这是课程实施教学的基础保障，也是“双师型”教师课程行为的逻辑前提。基于此，首先，“双师型”教师应认识到课程改革和实施的重要性，转变传统的课程角色定位，实现从课程管理下强调的行政权力的服从到课程领导下“双师型”教师专业能力的认同的转变。其次，教师要自觉提升课程理论知识素养，主动丰富自身知识体系，了解基于培养技术技能型人才的课程内涵和课程研究中的理念转变和发展脉络，并积极与同伴教师和企业导师组成教研组，进行互评互议，主动参与课程开发和实施，有意识地在课程建设事务中发挥自己的领导作用。最后，教师要在课程实践中积极反思课程价值取向、利益追求及“双师型”教师课程发展等问题，厘清教育教学观和课程学生观，具有清晰的课程意识和理性的课程取向。
（二）明确课程文化内涵，增强课程价值理解力
“双师型”教师要想准确地把握课程的文化价值，首先，应当做到复归课程的文化品性、建构新的课程观。其应在学生、教师、学校、企业等多方共生主体的互动过程中不断尝试还原课程的文化主体地位，焕发课程内在积极向上的活力[9]，并建构“双师型”教师独特的课程文化。其次，“双师型”教师还应有完整的课程文化哲学理念体系，并在此体系下建立一种课程同多方主体之间合作、对话、探究的课程文化模式。一方面，与行业、企业、政府等多方参与课程教学实践的对象进行深度合作，同时在教学过程中要始终秉持“以生为本”的价值理念，确保学生能在教师指导下深化对课程的理解，在学习和实践中自主选择适合自己的内容和形式，如此吸纳多方建议，使得课程的教学和学生实践技能培养不再是“一言堂”；另一方面，强调课程的实践性和科学性，通过创设具有鲜明特色的教学主题和自主成长的互动平台，激发教师的领导潜能，真正让课程在多方参与探究中焕发生机。
（三）立足教学实践的双场景和学习共同体，提升课程资源开发力
在课程资源开发过程中，教师是核心参与者和主导者，特别是在应用型高校人才培养需求转变和结构性提升的背景下，“双师型”教师对课程资源的充分开发显得尤为重要，前沿知识与企业技术需求充分融合的这个过程需要“双师型”教师的全程参与和推进。一是立足教学实践的双场景，挖掘课程资源。传统的教师对于课程开发的看法往往是“资源应用型”，但“双师型”教师对于课程开发的看法需要由“资源应用型”向“资源开发型”转变，根据技能人才的培养价值取向，在教学和实践的过程中挖掘显性和隐性的课程资源，加以分类整理、批判反思，并以适时补充、动态更新的方式，将其纳入后续的课程教学活动，从而在课程开发与建设这个过程中有意识地提升自我，更好地服务教育教学。二是构建学习共同体，丰富课程资源的整合。从“双师型”教师所在高校实际出发，根据特色优势组建课程资源开发学习共同体，而共同体成员之间要通力合作、相互帮助，通过课堂教学研究、资源优势确立和行业企业文化融合等开发项目，不断提高课程资源开发能力。
（四）以优质研修项目带动教育培训，提高课程实施指导力
课程领导是一种课程专业行为，包括了对于课程实施过程中的解释、决策和评价等，通过课程领导进行“双师型”教师课程建设与实施的再提升，可保证理论教学和专业技能素质提升实践的顺利开展，同时也对“双师型”课程的专业能力提出了更高的要求。重视教育培训，理应根据“双师型”教师理论和专业素质方面的实际情况，立足应用型高校培养技能人才的需求，增强培训效果和教师参与的积极性，即要更新形式，打造优质的课程领导力研修项目，让教育培训真正促进“双师型”教师专业水平的发展。如针对教师实践技能指导经验不足等实际问题，组织课程领导研讨会议，邀请企业优秀技术人才参与，对“双师型”教师在实践中出现的困惑和问题进行解答和协商，在行动研究中，要将不同场域下的各方主体互动融入参与课程领导研究的过程，创生课程领导意义。抑或是在培训项目的学习中，建构参与主体互助合作平台，通过平台内各主体对于课程领导问题的探讨和合作，在实践中反思、在反思中提高，共同参与对课程行为、理念进行思考和再审视，这个过程中既包括课程专家的指导对话反思、同伴团队的持续性反思，还包括从自身出发的自我对话反思，从而形成一个反思性实践的动态循环系统，通过这种优质的研修项目可提升“双师型”教师的课程领导力。以此为抓手，可提供一个诸如“双师型”教师培训发展中心的优质平台，让“双师型”教师在课程开发与建设中担当主角，在课程实施中引领示范，且“双师型”教师参与课程改革的积极性、学生的学习效果都能得到显著提高，同时“双师型”教师也能在理论与技能课程的实践锻炼中，有效提升课程实施指导能力[10]。
（五）坚持评价激励导向，提升课程评价激励力
课程评价对学校课程发展具有导向、激励和调节的功能，“双师型”教师要想提升课程领导力，就不可绕过这一问题，应建立一个科学有效的评价机制，带动师生和社会各方力量参与课程改革。要建立一个具有发展性、科学性和激励性的课程评价体系，应从以下方面做起。一是完善对于“双师型”教师的评价机制，健全课程领导激励制度。对于“双师型”教师而言，学生的理论知识教学和实践技能培养同等重要，因此在进行考核评价时，不能以学生理论测验成绩作为单一的评价指标，应积极将课程领导力纳入评价体系。如教师是否根据学生在企业实习实践过程中的反馈对教学进行实时的改进和探索，是否在多方主体共建的过程中主动参与课程设计和决策，并提出改进性策略等。同时，还要健全课程领导激励制度，让制度管人，通过制度鼓励“双师型”教师积极参与那些与企业联合开发、设计和建设的课程领导活动。二是建立专门的课程评价组织，引导各方积极参与。课程评价涉及课程目标、设置、实施、结果等诸多方面，因此应建立配套的课程评价组织，如课程资源开发小组、校本课程开发小组、课程规划小组等。同时，发展性的课程评价体系强调多方面主体的参与，强调对课程活动过程的全程评价，多方面主体不仅仅包括专家、“双师型”教师、高校督导等，还应包括学生、家长及社会各界代表等，可通过广泛征求意见，引导各方积极参与，以保障课程评价科学性、有效性的发挥。
总之，通过提升“双师型”教师的课程领导力，使其积极参与学校培养学生的课程实施乃至课程评价的全过程，成为课程的研究者、设计者、开发者、决策者、评价者和创造性的执行者，也就是成为课程领导者，具有课程领导力[11]，可促进教师自身的专业发展和成长，这是教育现代化潮流和新质生产力赋能高等教育高质量发展不可避免的趋势，也是高校深化教育改革发展和特色人才培养的有效途径。从学校的角度来看，“双师型”教师课程领导力的提升，不仅可以全面提高学校教学的有效性，同时也可为整个教师团队营造良好的气氛和搭建专业成长发展的阶梯；从“双师型”教师的角度来看，课程领导力注重挖掘教师的专业潜能，尊重其在教学实践过程的主体性，有助于形成合作发展共赢的教师教学文化，且这些不同的领导合作模式为“双师型”教师成长提供了更多可能性和机会途径；从课程领导的角度来看，“双师型”教师课程领导与学校领导团队密切合作、责任分工，可形成一个权责明晰的领导共同体，拓宽了课程领导发展的主体范围，有利于课程教学民主领导文化和学习型组织的形成，能为“双师型”教师提供更多的帮助和专业指引。
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