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［摘 要］ 本文通过归纳国内外教师专业学习共同体案例，分析不同类型学习共同体有效模式和运行策略，分析学习共同体对于教师专业发展的作用，提出在教育内涵式发展背景下教师学习共同体构建模式和策略改革的一些新思路。
［关键词］ 教师专业发展; 专业学习共同体; 构建模式与策略
在内涵式发展背景下，建设一支高水平的教师队伍是学校学科发展的重要目标。作为教学和科研的主体，每一位教师都面临着知识结构拓宽、教育理念更新、科研水平提升等诸多方面的挑战， 教师的专业发展尤为重要和迫切。20 世纪 90 年代“教师专业学习共同体” 逐渐成为教师有组织的学习的新范式［1］，托马斯等人认为，教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从 “专业个人主义” 转向 “学习共同体”［2］。
一、教师专业学习共同体的发展概述
( 一) 教师专业学习共同体概念解析
1887 年德国社会学家费迪南德· 滕尼斯( F. Tonnies) 在 《共同体与社会》一书中首次提到共同体概念，认为 “共同体” 强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感。［3］20 世纪 80 年代末这一概念被移植到教育领域，博耶尔 ( E. L. Boyer)于 1995 年首次用到了 “学习共同体”。教师学习共同体是一种特殊类型， 教师为完成真实任务，解决实际问题而与其他人相互交流和协作， 自发形成的一个学习型组织，在融洽的学习关系中形成教师之间的精神共同体，通过强化和共享价值观念达到情感的沟通和分享［4］。1997 年霍德 (Hord) 首次提出 “专业学习共同体”( Pro-fessional Learning Community，PLC) ，更强调教师教学实践和科学研究的专业性特点，其目的是通过参与专业学习共同体来实现个人或整体的专业发展。
( 二) 教师专业学习共同体的特征和功能
20 世纪末和21 世纪初，国外学者认为教师专业学习共同体创建了学校反思实践的氛围和新的文化环境，使教师的教与学受到学校领导和教师的关注。［5］ 在迅速变化的世界里，教师面临诸多专业上的问题和挑战，需要在学习共同体中寻找志同道合的同伴共同解决和应对。在长期观察和研究后霍德提出教师专业学习共同体的五个核心特征: 支持和共享的领导; 集体学习与应用; 共享的价值与愿景; 支持性条件; 共享的个人实践。［6］而教师作为参与学习共同体的个体， 首先要打破个人心理壁垒，适应新的学校合作学习的文化，愿意与人分享知识和心得; 其次要以更开放的思想跨越学科界限，积极参与协同创新。符合这些特征的学习共同体才有可能持续运行，从而实现教师专业发展的目标。
二、国内外教师专业学习共同体模式
当前国内外学校重视人才的培养，各类学习共同体模式共存，在建设线下传统专业学习共同体的同时，也大力发展新型的基于网络的虚拟学习共同体，两者互相结合，相辅相成。
( 一) 基于网络的教师专业学习共同体
基于网络的教师专业学习共同体显著特点是: 多元化和灵活性强。它可以支持教师随时随地展开对话、互动、合作、分享知识和经验，完全不受时间和空间的限制，是目前最广泛存在的教师学习共同体类型。首先，可以针对不同人群来设计和开展各具特色的活动，如岗前教师、青年教师、某学科教师培训等; 其次，在技术层面上利用各种网络媒介作为交际工具，如 facebook、twit- ter、wiki、微博、微信、博客、电子邮件、BBS 等即时通信方式，为教师交流提供便利; 最后，涉及区域范围广泛，如校内、校际 ( 跨省或跨国) 、各种国内外教育机构等，建设教师共同体专用的学习平台，组织教师学习和培训。
很多典型案例证明基于网络的教师专业学习共同体富有活力和成效。徐菲等介绍基于博客社区的学校青年教师通过撰写教学反思日记，展开教育叙事，分享各自的隐性知识，并按照日志归档管理，对于青年教师经验积累和专业成长是有益的尝试; 谢永朋等关注在教师中建立电子档案袋，作为一种反思工具和多元评价工具，利用互联网使电子档案袋成为教师间交流分享的载体， 有利于学校加强教师成长的管理，有效促进教师实践智慧的养成; Panagiotis Tsiotakis、华磊等用 Moodle 软件构建网络教师学习共同体平台，建设强有力的资源库、整合运用知识加工工具、综合运用多元化评价工具，网络平台的资源以音频、视频、多媒体等多种形式呈现，它的活动内容更加多元化和综合化，方式更加开放和自由; 有出版社建立了 iResearch 外语学术科研网，在这个平台上汇聚知名学者答疑解惑，引领全国各地致力于外语研究的教师相互研讨，形成全国学校外语教师科研学习共同体。
( 二) 传统的教师专业学习共同体
传统的教师专业学习共同体包括教学科研平台、跨学科创新团队、学术社团交流年会等，对于带动整体教师专业发展起到重要的作用。首先， 在学科层面，各类教学型团队建设以教研组或课程组为基础，组织集体备课，召开主题研讨会， 成立精品课程项目组、教改项目组等; 或者以科研实验室、研究中心为平台，或者以学科方向建设项目为驱动构建各类科研型创新团队，主要任务就是通过课题申报提升团队水平。其次，在学校层面为教师专业发展搭建平台。例如，从教学、研究、管理和个人的全面发展构筑教师发展架构， 每年一度举行全校的学与教会议，建立制度化的教学改革、创新和观点展示的公共平台。教师学习共同体可以由若干个共同体单元构成 ( 6 ～ 15 人) ，立足于焦点项目面向全体教职工开放，对其感兴趣的教师不分学科和职务都可以提交申请， 通过一定的审核程序后被选拔为共同体的成员。成功组建的共同体可以得到学校经费资助和组织支持，得到课程学习和培训的机会。
三、教师专业学习共同体构建策略
纵观国内外教师专业学习共同体建设，分析归纳其构建愿景和策略，主要概括为以下几个方面。
( 一) 培养教师终身学习理念和探究精神
教师专业学习共同体创建的前提条件和首要任务就是树立教师终身学习的理念，勇于探索和解决问题的精神。陶行知先生说: “有些人一做了教师， 便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。因此很容易停止长进，甚而至于未老先衰。只有好学，才是终身进步之保险，也就是常青不老之保证。”学习共同体通过开设培训课程和项目来满足不同职业生涯阶段教师的专业发展需要，激发教师学习和研究的热情，营造终身学习的环境。
( 二) 全面建立教师专业发展资源支持和协调机制
教师专业学习共同体真正的运行和持续发展依靠能提供教师专业发展所需要的强大资源支持和良好的协调机制。首先，要提供可以分享互动的平台或者场所，使教师愿意在学习共同体中对话。其次，要提供充分的教学资源和技术支持，对于教学团队制作 MOOC 课程或者精品课程至关重要。最后，建立各部门协调机制和给予资金支持。
( 三) 转变教育思维方式，提升教师反思能力
美国著名学者 Posner 曾提出教师的成长公式: 成长 = 经验 + 反思。2001 年美国卡内基基金会推出 “新时代教师计划”，目的就是重构教师教育，培养高质量教师。而反思能力是高质量教师的重要特征之一，通过反思日记、教育叙事、课后记、行动研究、同伴讨论等方法，重新构建教师知识结构和教学技能，给教师提供了协助反思的环境。
( 四) 加强教师合作文化建设
每个教师专业学习共同体都有其独特之处， 但是它们的共同特点就是合作。归纳教师学习共同体在实践中所表现的特点有: 共同信仰、价值观和愿景; 领导支持和积极配合的环境; 同伴间信任和合作式学习模式; 持续发展和自我评价等。而这些特点的核心就是建设合作共赢、持续发展的学校文化。意大利都灵省的 “教育服务中心” 始建于 2000 年，通过网络举办一系列教师培训课程，建立起开放式在职教师终身学习系统，活动不仅限于自己学校，教师可以在校内或跨校以导师、学习者、监督者、教练、促进者等身份参与合作学习活动。
四、内涵式发展背景下教师专业学习共同体改革的思考
( 一) 当前我国教师专业学习共同体面临的问题
通过对国内外教师学习共同体案例的分析对比，发现我国教师学习共同体发展过程中存在着以下主要问题。首先，教师专业发展主要以个体为主，国家和地方政府投资不足，缺乏奖励机制; 其次，教师学习共同体的研究多在构建策略和模式方面，缺少效果评价机制的研究; 再次， 教师专业学习共同体活动过于模式化， 形式单一，忽略了不同职业阶段教师需求的多样性，缺少个性化咨询和辅导; 最后，中国教育体制中缺乏合作精神的培养，教师也同样缺乏合作意识， 因此，有些教师学习共同体会出现 “假协作” 的现象。
( 二) 新形势下教师专业学习共同体建设改革的思考
1.学科建设引领教师学习共同体发展
教师发展的内涵主要包括学术水平的提高、教师职业知识和技能的提高以及师德的提升三个方面。一流学校和学科建设必须要有一流的教师， 要站在一流的高度认真考虑科研型、教学型和教学科研型不同类型教师的需求，组织不同类型的教师学习共同体，对其建设目标、人才培养、年度成果计划等给予必要的指导，统筹协调各种资源，在学科建设经费预算中明确教师学习共同体运行费和奖励性经费，保证其良性发展。
2.评价体系促进教师学习共同体提升
为了避免教师学习共同体低效运行或者名存实亡的问题，建立切实可行的多元评价体系，包括阶段性自我评价、同行专家评价和年终成果评价等， 研制评价标准可以借鉴国外已有的研究成果，但要论证在国内环境下的可行性。同时在评价体系中要融入奖励机制，刺激教师的兴趣和参与热情，如对优秀集体或者个人给予申请各种奖学金和项目经费的优先权。总之，合理的评价体系对于保证教师学习共同体的发展和提升有着重要意义。
3.合作文化激发教师学习共同体活力
合作是教师学习共同体保持活力的源泉。不同区域、不同年龄、不同学科的人能在虚拟或现实的空间里一起愉快合作，并能实现个人成长的愿望，这是一股激励学习共同体发展的无形的推动力。我国教师由于长期受传统思想的束缚，存在合作和分享意识不强，人与人之间缺乏沟通等问题，因此学校管理层要大力弘扬合作精神，有意识地组织开展需要合作完成的竞赛、项目、任务等活动，营造学校合作文化氛围，提高教师合作意识，把隐性知识转化为显性知识。
［参 考 文 献］
［1］原霞． 教师学习共同体: 教师教学学术发展的一种新范式［J］． 福建师范大学学报: 哲学社会科学版，2012( 1) : 156 － 161．
［2］Thomas G． ，Wineburg S． ，Grossman P ． ，Myhre ＆ Wool- worth S． In the company of Colleagues: An Interim report on the Development of a Community Teacher Learners［J］． Teaching and Teacher Education，1998( 14) ．
［3］潘洪建． “学习共同体”相关概念辨析［J］． 教育科学研究，2013( 8) : 12 － 16．
［4］林美． 国外教师专业学习共同体研究述评 ［J］． 教育导刊，2013( 11) : 38 － 41
［5］Caryn M． Wells，Lindson Feun． Educational change and professional learning communities: A study of two districts［J］． Journal of Educational Change，2013( 14) : 233 – 257
［6］Shirley M． Hord． Professional Learning Communities: Communities of Continous Inquiry and Improvement ［M］． Texas: Southwest Educational Development Laboratory， 1997: 13 － 15．
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