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幼儿教师专业发展是幼儿教育事业发展的重中之重。有效的幼儿教师专业发展除了需要良好外部条件的支持, 还需要幼儿教师个体具有自由、创造、体验的游戏精神。专业发展需要幼儿教师自觉投入、追求创新、体验专业幸福。当前幼儿教师在专业发展方面缺乏游戏精神, 需要通过明确创造体验的活动目的、形成自主投入的学习状态、构建平等合作的人物关系来唤醒。
关键词：
游戏精神; 幼儿教师; 专业发展;
基金： 江苏省教育科学“十三五”规划2016年度高教立项课题“农村幼儿园教师待遇长效保障机制研究” (编号D/2016/01/103) 的研究成果;
实现高质量的学前教育, 促进幼儿身心和谐发展是当前社会发展的要求, 也是我国幼教改革的目标, 它的实现需要从中央到地方、教师到家长等多方面力量的共同努力与支持, 但是目前幼儿园师资队伍已成为制约学前教育事业发展的短板之一。近年来, 为打造一支能够支持幼儿教育改革发展的师资队伍, 国家、省、市 (区) 、幼儿园等各层面都开展了多种形式的幼儿园教师培训、培养活动。然而, 这些活动对幼儿教师专业水平的提升并不显著。因此, 有必要对影响幼儿教师专业发展有效性的重要因素进行分析。
通常而言, 有效的教师专业发展活动须具有与国家教育改革相一致的目标, 充足的资源保障, 恰当的学习内容, 循环持续的过程, 合作化、多样化的活动形式, 给予教师持续性反馈, 并嵌入教师日常教学实践中。[1]即便如此, 这类幼儿教师专业发展活动也仅仅是教师专业发展的重要外在条件, 幼儿教师才是自身专业发展的主体、内因, 其他一切外在条件都需通过幼儿教师自身才能起作用。纵观当前已有的幼儿教师专业发展活动, 大多是“由上而下”“由外而内”的, 因此当教师专业发展的外在条件具备时, 还需幼儿教师本身具有追求发展、自愿学习、主动创造、体验生命的精神, 内外因相结合, 真正有效的、高质量的幼儿教师专业发展才可能发生。
一、幼儿教师专业发展游戏精神的必要性
席勒 (Schiller) 从抽象的人性论出发, 指出人的内在冲动包括感性冲动、理性冲动和游戏冲动。[2]感性冲动指个体被官能控制, 为维持生命需占有、享受, 处于这种状态的幼儿教师是自然人, 受物质需求的强制作用, 对精神层面的专业发展无太多追求。理性冲动指个体被思想和意志支配, 为维护尊严, 需要受秩序和法则约束, 处于这种状态的幼儿教师是理性的人, 受道德法则规约, 能意识到专业发展的必要性, 并自主要求发展。游戏冲动则是感性冲动和理性冲动的结合, 其间, 人兼顾变化与持恒、接受与创造, 即个体不受自然的强制, 也不受精神的强制, 感性与理性相互协调, 处于这种状态的幼儿教师是自由的、积极创造的、专注体验的。由此可以推断, 只有处于“游戏状态”的幼儿教师, 才能真正沉浸于专业发展中, 持续提升自身专业素养。目前, 游戏大多有两种指向, 即具体的游戏活动和抽象的游戏精神, 后者是游戏的灵魂和内核。所以“游戏状态”即充满游戏精神的状态:自由精神、创造精神、体验精神。人类学研究表明, 人类的一切活动皆游戏, 游戏是个体的存在方式。专业发展活动是幼儿教师参与的诸多游戏之一, 也需要教师以饱满的游戏精神融入其中。
(一) 专业发展需要教师自觉投入
幼儿教师通过持续的学习和探究, 积极地反思教育经验, 逐渐完善自身的专业素质结构, 在“学习———掌握———反思———再学习———掌握”的不断循环中发展专业素质。[3]也就是说, 专业发展是幼儿教师自身不断学习、内化、反思提升的过程。幼儿教师专业发展需要教师的自觉投入, 确立发展目标、参与发展活动和自我评价发展结果。但受社会环境和功利主义思想的影响, 人们往往过度关注事物外在利益化的结果, 导致对过程的轻视和对个体精神需要的忽略。如, 参与专业发展活动被很多幼儿教师作为职称评定与职务晋升的基本履历, 以及“挣学时赚学分”的手段。在这样功利化发展目标的影响下, 专业发展难以取得成效。真正的专业发展需要教师自觉抵制功利化思想的影响, 把专业发展活动过程本身作为目标, 在其中实现对自己的表达、提升, 产生对专业发展精神上的需要, 从而达成自由自觉的专业发展状态。幼儿教师专业发展是一个复杂的过程, 教师需要循环往复地进行多种形式的学习、管理个人知识、选择教育情境运用所学、反思知识与技能等活动。这些活动嵌入幼儿教师日常的生活与工作之中, 参与何种活动、如何参与、何时参与、参与后如何学习等都需要幼儿教师根据自身的实际情况自主调整和支配。由于个体差异客观存在, 并非所有的幼儿教师都能成为专家型教师, 因此对于专业发展的结果, 幼儿教师也应结合发展目标, 客观地自我评价, 不能盲目攀比。
另外, 教师的个人实践知识是直接对教育效果产生影响的知识。教育是实践性的领域, 所有的理论知识都是通过解决实践中的具体问题而被教师真正理解和掌握, 并内化为教师个人的实践知识。[4]个人实践知识的形成不是靠灌输, 而须教师接触到相关的具体教育情境, 并自觉运用已掌握的理论知识于其中, 其效果决定了教师对理论知识是否产生进一步的认同、内化。理论知识若不经运用, 将永远停留于思想层面, 而理论知识能否得到运用则取决于教师运用知识的自觉性。
(二) 专业发展需要教师追求创新
幼儿教师专业发展需要不断创新。实践是认识的来源和基础, 教师作为实施教育的主体, 扎根于认识的土壤———一线实践, 理应成为推动教育不断向前发展的主力、先锋。但事实并非如此, 究其原因主要是部分一线教师缺乏独立思考和分析问题的意识与能力, 对各种理论观点的探究茫然无措。所以, 幼儿教师专业发展不仅仅是教育知识和技能的提升, “从根本上来讲便是变革教师的思维方式, 培养教师的创新思维, 增强教师的质疑精神”, 创新是教师专业发展的目的之一。[5]且幼儿教育对象的特殊性也决定了教师的发展必须追求创新, 使幼儿教师的专业性向更高水平发展。可见, 追求创新既是目的, 又是起点。3-6岁的幼儿因遗传、年龄、家庭、性别、经历等因素, 决定了相互之间在发展速度、倾向、个性特征等方面均不相同。面对幼儿的巨大差异, 教师要做到因材施教, “教无定法, 贵在得法”。因此, 幼儿教师必须结合教育情境, 创造性地运用所学理论与技能, 不断形成新的认识与方法。创新幼儿教育实践的过程, 是生产知识的过程, 也是专业创新与发展的过程。
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