总之, 个体价值的实现离不开个体自由创造潜能的发挥。幼儿教师只有在教育实践中, 注意结合具体的教育情境, 不断革新教育认识、创新教育方法, 收获更高水平的儿童发展, 才可能获得专业发展的丰硕成果、感受自身发展的潜力并体验职业幸福, 满足自身对专业发展的精神需求。
(三) 专业发展需要教师体验专业幸福
教师专业幸福是教师在教育工作中实现自我职业理想的一种教育主体生存的状态, 使教师在教育中进入一种“生活的状态”, 体验到生命的自尊、自由、自觉、灵性和创造。[6]对教育目的的正确理解和实现需要幼儿教师体验专业幸福。如果幼儿教师的工作是由大量机械重复、被动完成、意义全无的教育行为堆砌而成, 幼儿教师必感负担沉重、痛苦不堪, 毫无幸福感。这样的教师将无法理解培养完整儿童的教育目的, 也不会期待儿童在教育过程中获得幸福体验并为之做出努力。体验到专业幸福的教师, 能理解幸福生活的意义, 能在教育实践中注意关怀儿童生活, 积极自主地引导儿童全面、个性发展, 向幸福的方向迈进。
二、幼儿教师专业发展游戏精神缺失之表现
随着市场经济的迅猛发展, 功利主义思想一定程度上导致教育领域人心浮躁, 游戏精神在部分教师的工作中严重缺失。在幼儿教师专业发展方面, 游戏精神的缺失主要表现为以下几个方面。
(一) 专业发展需求“由外而内”
动机是使人们产生向所期目标前进的内在驱动力, 而引发动机的内在条件是需要。幼儿教师有专业发展的内在需要吗?是谁在需求高质量的学前教育?是谁在呼喊教师专业发展?是儿童, 是家长, 是专家, 是社会, 而不是幼儿教师, 至少不是大部分的幼儿教师。幼儿教师对自身专业水平的认识普遍存在几种情况:一是意识不到专业水平的欠缺。这种情况多存在于带班时间较长的教师身上。带班几年下来, 教师积累了一定的经验, 班级在自己的管理之下没出过什么大问题 (安全事故、家园纠纷等) , 或有过问题已调整过工作方法, 形成了既定的带班模式, 工作轻车熟路, 认为自己已经完全能胜任幼儿教育工作。二是排斥他人意见。家长或其他人向教师指出其工作中的问题时, 这部分教师会找出各种理由驳回他人的提问, 撇清问题与自己的关系, 而不是去思考“是这样的吗”“应该怎么做”?如, 当家长向教师提出孩子画画时教师应多鼓励, 教师立刻回应, “鼓励了呀!每次都是给他准备了纸和笔后, 告诉他‘豆豆, 你画吧!大胆的画!'”, 而不是反思自己提供的范画是否已经限制了儿童作画的空间, 绘画结束后的评价是否打击了孩子的信心。三是加入岗位不久的新手教师, 他们更加关注如何在工作场域中站稳脚跟, 生存下来, 专业发展的需求通常是以熟练驾驭工作为目的。
此外, “由上而下”展开的专业培训、培养活动是幼儿教师专业发展的外在强制动力, 为了完成任务, 幼儿教师不得不花心思应付。由于目标、内容均来自外界, 学习、研究结果往往对其所授班级无实质上的建设意义, 造成教师专业发展过程不自主, 学习任务化, 结果形式化, 甚至出现部分教师对各种培训、培养活动反感和排斥的现象。
(二) 专业发展途径注重认知
幼儿教师期待通过“听”达到发展目的。幼儿教师在工作实践中面临很多问题, 如大班额、个体差异、特殊幼儿、家园沟通等, 有问题意识的幼儿教师期待通过聆听专家讲座、名师经验交流学习到好的解决办法。然而, “现实比书本更复杂”, 培训、学习往往不能顾及教师的个性化需求, 倾向于从总体、全面阐释问题或提供理论类的知识, 对教师解决问题能力的培养效果并不佳。
幼儿教师期待通过“看”达到发展目的。诸多培训关注到情境教学的优势, 大多会选择优秀教师现场组织活动、带领参与培训的教师参观幼儿园现场, 但这些情境往往只是让教师看到了结果, 无法让其得知这种结果是如何一步一步得出的。这导致教师对改革过程无认识、体验和感受, 回到自身所在园所、班级, 受地域、园所、班级条件等限制, 往往得出结论:不适合我们。
总的来说, 通过改变人的认知方式实现幼儿教师对自身专业发展的重视, 是远远不够的。提升专业水平, 要充分看到教师专业品质的全面性、情境性和自主性, 它不仅仅是认知层面的提高, 更需要能力、态度、情感上的强烈追求。
(三) 专业发展成果停留于模仿
专业培训、培养活动是一种面向幼儿教师的精神引领、行为示范、成果展示。教师需要在精神的指引下, 结合班级情况, 选择适宜的行为, 呈现个性化的成果。然而, 很多幼儿教师的做法相反, 对精神囫囵吞枣, 对行为刻板模仿, 呈现出的成果大同小异。如, 培训中学习了课程游戏化六大支架, 在践行其中的一支架———“弹性作息”时, 有的幼儿园遇到冬季食物不便保温的问题便取消了实行。课程游戏化的精神是保证幼儿自由、自主、创造、愉悦地活动, 食物不便保温正是幼儿生活中的真实问题, 应发挥幼儿自主性, 让其创造性地思考和尝试解决问题的办法, 而不是一遇到困难, 立马取消。没有领会精神, 专业发展只能停留于对行为和结果的模仿和复制, 这样的专业发展终不得长久。被动模仿和复制也让教师失去了对专业发展意义和乐趣的体验, 后续发展动力不足。
三、幼儿教师专业发展游戏精神唤醒之路径
人类应该并且能够使自由、创造、体验的游戏精神充溢于自己的生活, 因为人是以游戏为基本的存在方式。游戏精神是人之为人的内在需要, “人只有在游戏中才能‘成为'和‘看到'他们自己, 才能避免司空见惯的“异化”危险”。[7]为了真正地认识潜在的自己, “成就”专业的自己, 幼儿教师需以“游戏者”的身份加入专业发展的道路, 让游戏精神贯穿专业发展的始终。
(一) 明确创造体验的活动目的
幼儿教师专业发展是教师教育生活的一部分, 也是教师游戏活动的一种。游戏的目的在于游戏本身, 游戏过程即游戏目的。专业发展不是为了完成任务, 不是为了评比先进, 更不是为了爱慕虚荣, 专业发展的根本目的应是在学习与发展过程中感受专业的力量和魅力, 享受发现和创造的乐趣, 把繁累的工作变成一个幸福的过程。游戏者为游戏而游戏, 摆脱了功利性目的的束缚, 教师即可把所有精力集中于专业发展本身, 体验专业发展的过程, 形成专业发展的情感, 产生专业发展的内部需求。教师应将参与专业发展活动的目的调整为参与专业发展游戏, 主动创造属于自己的游戏世界, 体验和享受专业发展游戏所带来的愉悦, 而非任何其他功利性目的。调整专业发展的目的, 一切将不再是被迫的, 而是满足需求和愉悦的, 这样的专业发展才能真正有效、持续终身。
(二) 形成自主投入的学习状态
约翰·赫伊津哈 (Johan Huizinga) 说, 游戏是一种自由的活动, 使游戏人全身心投入、忘乎所以的活动。[8]一切游戏都是自愿的。任何被迫参与的“游戏”都将不再是真正的游戏, 其中的“游戏者”只是服从命令的机器。“游戏者”在被动的状态下体验的不是自由、愉悦和创造体验, 而是束缚、疲乏和被剥夺感。对于教师专业发展, 教师要自愿参加、自觉践行, 这是产生自主投入学习状态的前提。
游戏是有趣的、好玩的, 带给游戏人无限紧张的同时, 也带来无限欢乐。参与游戏的人往往被游戏的乐趣所吸引, 专注其中、全神贯注、忘乎所以。教师自愿参与专业发展游戏, 自主反思教育实践, 主动开展多方学习和尝试, 发现、分析、创造性地解决问题。在游戏过程中, 教师不断体会和感受专业的力量和魅力所在, 不由变得无比愉悦和专注。在自由、享受的状态下不知不觉地调整自身角色定位、改善与儿童的关系、提升自身专业素质和能力。随之而来的是儿童不断得到解放, 创造力、想象力、动手能力不断发展, 教师对儿童的认知由弱小、无能转变为欣赏、敬畏, 对儿童的教育由牢牢抓紧和束缚转变为退后和放手。教师的职业幸福感逐渐提升, 反过来进一步激发了其对专业发展的敬畏和需求。
(三) 构建平等合作的人物关系
“只有当人是完整意义上的人, 他才游戏;只有当人游戏时, 他才是完全的人”。[9]既然只有游戏才能成就真正的自己, 那么, 以推动教师专业发展为己任的培训、培养活动就应充分展现其“游戏性”, 专家、管理者、领导者和教师都努力将自己的身心调整到自由、自愿、自足、合作、愉悦、专注的状态, 即游戏状态。从某种程度上说, 教师专业培训、培养活动“游戏性”的缺乏正是造成其缺乏魅力的一个重要原因。专业发展活动中人物游戏状态的形成有一个关键的前提, 那就是平等合作的人物关系。幼儿教师是教育实践的主体, 实践如何, 何以如此, 他们最为了解。幼儿教师在专业发展中应充分发挥主体性, 明确专业发展需求、合理选择发展路径、主动寻求各方支持、注重通过与人的平等交流合作实现发展。专业发展游戏的主体是幼儿教师, 有了他们的高度参与, 专业发展的效果才能真正显现。所有忽视教师主体性的专业发展活动都是非游戏的、见效甚微的, 也会遭教师反感和排斥。专业培训、培养不应高高在上, 进行独白式的权威教学, 忽视教师的自主性、独立性。专家、学者、领导者等应摒弃权威者身份, 作为“平等者中的首席”平等参与, 通过与参训教师的平等对话、双向互动、通力合作、共同探索, 最终达成思想上的一致。游戏的顺利进行, 游戏伙伴起着重要作用。专业发展活动中平等合作的人物关系的构建需要多方共同努力。
参考文献：
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[2][9][德]弗里德里希·席勒.审美教育书简[M].冯至, 范大灿, 译.上海:上海人民出版社, 2003:117-125、124.
[3]柳国梁.学前教育教师发展:取向与路径[M].杭州:浙江大学出版社, 2013:5.
[4]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京:北京师范大学出版社, 2011:24.
[5]姚志敏.教师专业发展的意义重建和教育变革[J].教育理论与实践, 2017 (8) :28.
[6]冯建军.教师的幸福与幸福的教师[J].中国德育, 2008 (1) :26.
[7]石中英.重塑教育知识中“人的形象”[J].教育研究, 2002 (6) :16.
[8][荷]约翰·赫伊津哈.游戏的人[M].广州:花城出版社, 2007:18.
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