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摘要：《幼儿园教师专业标准》指出，幼儿园教师应秉承幼儿为本的理念，遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，为幼儿提供适合的保教与游戏活动，保障幼儿快乐健康成长。幼儿园骨干教师是农村幼儿园教师中的精英群体，不仅要做好日常的幼儿教育教学工作，还承载着带动幼儿园内部其他教师的榜样作用，所以其教师培训质量尤其重要。本文着重探讨以《幼儿园教师专业标准》为理论指导依据，从专业理念和师德修养、专业知识和专业能力着手，依托农村幼儿园教育实际，遵循农村幼儿园教师的学习规律，聚焦农村幼儿园教师的实际需求，建构适合农村幼儿园骨干教师的培训课程，以期加强农村幼儿园教师培训质量。
关键词：幼儿园骨干教师；职后培训；课程设计；农村
本文引用格式：段飞艳,等.基于《幼儿园教师专业标准》的农村幼儿园骨干教师培训课程设计[J].教育现代化,2019,6(10):71-74.
教育大计，教师为本，有好的教师队伍，才能培养出好的人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出切实加强幼儿园教师培养培训，加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍，“依法落实幼儿园教师地位和待遇，完善学前教育师资培养培训体系”。2015年国务院印发的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》中明确指出：“全面提升乡村教师能力素质。要把乡村教师培训纳入基本公共服务体系，保障经费投入，确保乡村教师培训时间和质量。”在“十二五”期间，中央安排500亿元重点支持中西部地区和东部困难地区发展农村学前教育，极大地促进了中西部贫困地幼儿园教师队伍的发展。[1]在学前教育三年行动计划实施期间，教育部投入了11亿元实施幼儿园教师国培计划，培养农村幼儿园教师29.6万名。[2]据统计，在全国1200多万幼儿园教师当中，农村幼儿园教师就占有300多万之多，提高农村幼儿园教师的职后培训质量急不可待，这对加强整个幼儿园师资队伍建设有着举足轻重的作用。[3]
一 问题的提出
从2011年开始的幼儿园教师国培项目到现在持续的省培、市培项目，目前对于农村幼儿园教师的培训项目非常繁杂，培训存在的主要问题是面向农村幼儿园教师的培训目前大多在城市进行，培训内容针对性不强，且往往以理论讲授为单一模式，培训收效甚微，全方位地设计培训过程，促进培训工作才能有效地提升农村幼儿园骨干教师的专业水平。
《幼儿园教师专业标准》指出，幼儿教师“应秉承幼儿为本的理念，尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性；遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，提供适合的教育，更好地促进儿童全面发展。”[4]为了能保证农村幼儿健康成长，为了能全面践行“以幼儿为本”的科学教育理念，保障幼儿快乐健康成长，就必须提高农村幼儿园教师的专业素质，更新教育理念，优化知识结构，把握幼儿教育规律，从而能更好地促进农村幼儿教育事业全面和谐发展。
农村幼儿园骨干教师指工作了5年以上的成熟教师，此阶段正处于教师发展的关键时期，骨干教师已经过了新教师的适应期，在此阶段工作热情高，自我发展动机强，对教师职业充满期待，而且具备一定的理论知识和教学技能。所以，幼儿园骨干教师在专业理念与师德、专业知识和专业技能方面都表现出很高的发展需求，理论结合实践的课程可以实现幼儿教师理论知识与实践知识之间的转化，提升幼儿园教师的水平。幼儿园骨干教师是农村幼儿园教师中的精英群体，不仅要做好日常的幼儿教育教学工作，还承载着带动幼儿园内部其他教师的榜样作用，所以其教师培训质量尤其重要。以《幼儿园教师专业标准》为依据，从专业理念和师德修养、专业知识和专业能力着手，依托农村幼儿园教育实际，遵循农村幼儿园教师的学习规律，聚焦农村幼儿园教师的实际需求，建构适合农村幼儿园骨干教师的职后培训课程才有助于幼儿教师专业素质的全面提升，才能推动幼儿的全面发展。
二 农村幼儿园骨干教师职后培训课程设计的理论依据
（一）教师的学习理论与终身学习思想
终身学习思想在古今中外的教育思想和实践中早有所体现，现代社会需要突破一次性教育的终结性教育方式，终身教育变成了世界范围内教育的普遍要求。教师职后教育是教师终身学习的一个重要部分，教师的学习和成长可以促进教师专业发展。教师作为成人，他们的学习规律有成人学习的特性。成人的学习具有明确的目的指向性，往往能够结合自身特点，采取具体而实际的学习措施；成人学习具有极强的实用性，换句话说，就是要成人喜欢学了就能用的知识，一般希望马上就能够把所学知识运用到当前的实践中去；成人的学习内容和学习方式具有广泛性和多元性，倾向于将新旧经验联系起来，在思维的广度方面具有更多的优势。只有尊重了教师的这些学习特点，才有可能设计出比较有成效的教师培训课程。[5]如古人所说“活到老，学到老”,教师是专门从事培养人的工作的专业人员，学习具有其自身的独特之处，具体表现为:教师学习是终身持续学习的过程。以问题为中心的学习（PBL）是教师发展的最现实需求，教师学习是充分利用自我在教学中形成的经验进行反思的学习，在实际的教学情景中发现问题，反思后再在实践中去改进教学。[6]教师的学习是一种较为高级的学习，学习形式主要是主动探索与研讨发现，主要在于其认知结构的完善与扩充，最后再进行知识的新建构。教师专业发展更是要求教师的发展与学习活动，要紧密联系教师学校工作的一线实际情况，十分强调教师的计划制定实施能力、批判反思能力、有意义合作能力。农村幼儿园骨干教师正是要秉承终身教育的思想，不断接收学习，更新理念，提升自己的业务能力。幼儿园骨干教师的学习有清晰的目标；以经验为学习资源，内容与实践密切相关，学习方法围绕问题，并在特定情境下实现多元整合；同时，幼儿园教师的学习是一个根植于幼儿园实践、融入现实的持续发展过程。因此，我们需要对幼儿园教师的培训课程以及培训的相关环节做出更具针对性的设计和组织。
（二）教师专业发展理论
教师专业发展理论，是专门探讨教师专业发展历程变化阶段与教师专业发展内涵的演变范围，即教师专业发展中关于专业发展问题和专业发展阶段的理论。[7]随着师范教育的产生以及教师发展专业性的增强，人们逐渐认识到教师是一种专业性很强的职业。关于教师专业发展阶段的研究有诸多观点，例如,美国幼儿教育专家丽莲·凯兹提出幼儿教师发展阶段理论，她认为幼儿教师的成长可以分为4个阶段:第一个阶段是求生(入职第一年)、第二个阶段是强化(入职第二年)、第三个阶段是求新(入职第三和第四年)、第四个阶段是成熟(入职五年左右）[8]。英国学M·Huberman认为,教师职业周期的主体模式可分为七个阶段，分别是求生和发现期(人职期)、稳定期、实验和歧期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期[9]。国内有研究者发现，幼儿园教师的教龄与其专业发展程度密切相关，幼儿园教师在不同教龄段，其专业发展在工作状态、知识需求、发展意向、成长途径、发展水平等方面均存在差异，入职十年是幼儿园教师专业发展的关键时期[10]。因此，若以教龄为维度将幼儿教师专业成长与发展分为适应期(0-5年)、成熟期（6-10年)、研究期(17年以上)，相应时期的教师就称为新手教师、骨干教师、专家教师。[11]幼儿园骨干教师正是处在适应-成熟这个关键时期中间，需要经历一个由适应到成熟的发展过程，一个专业的幼儿园教师不仅要接受正规的职前师范培养教育、取得合格的幼儿教师资格证，而且更需要幼儿园教师职后的继续教育、促进幼儿园教师的专业成长。
三农村幼儿园骨干教师职后培训课程的设计
依据《幼儿园教师专业标准》，农村幼儿园骨干教师是学前教育专业从业人员，应当具备的素养包括有专业理念与师德、专业知识、专业能力以及专业发展意识等方面。[12]其中专业理念与师德是幼儿园教师专业发展的基本动力，是幼儿园教师在教育实践中所形成的关于学前教育的本质、目的和价值的教育信念，以及所相应的职业道德。专业知识是幼儿园教师专业发展的夯实基础，幼儿园教师具备的专业知识应该涵盖有：通识课程基础知识、幼儿发展相关基础知识、大学科专业基础知识、领域教学法知识、游戏与幼儿发展知识、保教一体知识等。专业能力是幼儿园教师专业发展的核心关键，主要包括有表达与沟通的能力、合作与交往的能力、教学活动设计与组织的能力、班级组织管理的能力、教育教学应变的能力、教学科研的能力等。专业发展意识是幼儿园教师专业发展的重要标志，作为专业从业者，幼儿园教师是否明确展业发展的阶段以及所处的发展位置，是否愿意并主动进行专业成长，是否有清晰的专业发展思路跟规划等。
因此农村幼儿园骨干教师培训课程主要从专业理念与师德、专业知识与能力这个两个维度来进行设计。在专业理念与师德方面，职后培训课程设计主要是为了帮助农村幼儿园骨干教师建构全新的儿童观和教师观，促使农村幼儿园教师更新理念，尊重幼儿作为独立个体的主动性与特殊性，践行“以幼儿为本”的基本理念，以便对幼儿开展适宜的教育保育活动。在专业知识方面，课程设计主要是帮助农村幼儿园骨干教师掌握专业知识与通识知识，不仅要掌握有关幼儿身心发展特点、学习规律等专业知识，还要对一般的人文社会科学知识、自然科学知识也需兼备；在专业能力方面，课程设计主要是帮助农村幼儿园骨干教师提高教育教学理论水平、教育保育实践能力、课程设计与选择的能力，并帮助农村幼儿园骨干教师不断提高了解幼儿、帮助幼儿、支持幼儿发展的能力。课程设计将专业知识与专业能力融为一体，将理论与实践有机协调起来，开设成专业知识与能力课程模块来满足农村幼儿园骨干教师的发展需要。为此，农村幼儿园骨干教师课程设计如上表所示。
在专业理念与师德方面，主要是建设教师科学的儿童观与教师观，设计的课程有《<3-6岁儿童学习与发展指南>解读》、《观察儿童的方法》、《<幼儿园指导纲要>解读》、《<幼儿园教师专业标准(试行)>解读》、《幼儿成长与教师专业发展》等。在专业知识与能力方面，主要分成了科研与探索能力、管理与协调能力、活动组织与教学能力、活动设计与操作能力四大模块，其中科研与探索能力模块设计的课程有《学前科学研究方法》、《学前教育改革与发展动态》、《园本教研与幼儿骨干教师专业成长》、《园本课程设计与开发》等；管理与协调能力模块设计的课程有《家庭教育与幼儿园教育的有效衔接》、《幼儿园大型活动中的安全预防》、《幼儿教师心理健康的维护与调适》等；在活动组织与教学能力模块设计的课程有《农村幼儿园环境教育环境创设》、《主题下的区域游戏活动开展》、《一日活动的组织与实施案例分析》、《自然教育课程的设计与实施》等；在活动设计与操作能力模块主要是以实操性质的额课程为主，如《幼儿建构游戏》、《幼儿装扮游戏与创意戏剧》、《奥尔夫音乐教学法》、《情景式早期阅读》等。在专业发展意识方面，主要设置了跟岗观摩与返岗实践类课程，让幼儿园骨干教师发现问题并解决问题，在自己平时保教活动工作中，不断去“实践---反思实践—反思”工作，并在此过程中提升专业能力。
参考文献
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[6]杨荣昌.教师继续教育课程体系研究[D].上海：华东师范大学,2006.
[7]杨荣昌.教师继续教育课程体系研究[D].上海：华东师范大学,2006.
[8]马丽莲·凯兹与幼儿教师对话—迈向专业成长之路[M].南京:南京师范大学出版社，2004:206
[9]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社，2003:44
[10]赵红霞.不同教龄段幼儿教师专业发展现状的调查研究[J].当代学前教育，2011(3):15
[11]李艳荣.幼儿园教师职后培训存在问题及对策[J].高教论坛,2014(06):83-86.
[12]马丽君.基于《幼儿园教师专业标准》的农村幼儿教师专业发展研究[D].山东：山东师范大学，2014.
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