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摘要：为了有效建立有地方特色的乡村教育体系，推动乡村振兴，文章基于在地化教育理念概述，首先分析了乡村教育发展现状，然后提出了在地化教育理念在乡村教育发展中的应用路径。
关键词：在地化教育理念,乡村教育,本土特色课程
2021年，中共中央、国务院出台了《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》，指出乡村要振兴，教育必先行[1]。近年来，我国乡村教育事业实现了飞速的发展，尤其是乡村人口的受教育水平显著提升，但是依然存在一些问题，如乡村土地自然资源利用率低、乡村优质教育资源分配不均、学生与教师流失量大且对乡村身份缺乏“归属感”，以及“校—家—社（村）”三方联动有待提升、本土课程开发力弱等。针对以上问题，笔者认为在地化教育理念能够因地制宜，从乡村本土实际出发，为解决乡村教育发展现实问题提供有效的方法和思路，同时其蕴含的和谐取向及实践效能，能够促进乡村教育高质量发展，需要相关教育者予以重视。
一、在地化教育理念概述
在地化教育理念是20世纪末叶西方学术界提出的新理念。孕育在地化教育的社会背景主要体现在乡村教育困境、社区活力衰弱、生态环境危机等方面。温德尔·拜瑞较早提出了乡村教育发展的理念，主张要以地方为中心提升乡村教育水平。杜威的实用主义教育哲学促进了在地化教育理念的发展，他反对学校教育脱离现实生活，主张将学校教育与当地社区相结合，并注重学生本身已有的生活经验，尤其是当地环境对学生直接经验获得的重要影响，在课程设置上主张与实际生活相联系，如设置园艺、手工、纺织、烹饪、木工、裁缝等满足现实社会生活需要的课程。概言之，教育即生活，这也是经验不断改造的过程，这个过程有助于学生亲身体会社会进步和文明发展。之后这些理念又在鲍尔斯、史密斯、索贝尔等人的倡导下，逐渐演变为在地化教育理念。在地化教育理念强调教育的“实地性”与“向土性”，即强调要扎根一方水土，在特有的历史、经济、文化、环境、文学、艺术等背景下，在“校—家—社（村）”三方有效联动中，充分运用本土资源优势，潜移默化地强化受教育者的共情感、责任感、归属感[2]。因而在地化教育理念具有时空性和地域性的特点，与当地和周围的环境及人的血脉相连，且息息相关，强调的是地方的教育性及地方与学校之间的教育联结[3]。即要将在地化教育理念融入真实场域，并通过“校—家—社（村）”三方合作，能动性地开发在地教育资源，同时采用体验式、情境式方式，将当地文化融入乡村教育，使学校课程能够联通乡村本地生活，从而培养高质量发展人才。此外，在地化是创造具有自信知识体制的基础生机条件[4]，对于促进乡村教育的变革和乡村建设的振兴有重要作用。在地化教育理念主张，教育主体应该主动了解并学习、适应乡村场域内的生产方式、生活习惯、传统文化、生态环境、民风民俗等，创造性地开发场域内的优质资源，突显乡村教育校本课程的特色，进而推进教育教学目标的实现。尤为重要的是，在地化教育理念重视乡村教育的在地性价值，是乡村教育在面临城市化、工业化等大势之时促进乡村本土发展与变革的最佳路径。
二、乡村教育发展现状
（一）乡村校本课程与当地生活环境失联
城乡一体化的发展在某种程度上打破了乡村原来的生产生活方式和习惯。乡村校本课程在学习借鉴城市优质课程的过程中，一味地复制模仿，逐渐忽视了自身的天然优势和价值定位，从而造成了乡村校本课程与当地生活环境的失联。这一现象具体表现为远离当地生态环境、生活环境、乡土文化的脱域性开发。以吉登斯为核心的“脱域”乡村教育理念是指“社会关系”从行动者的在场空间中分离出来[5]。大多数乡村授课都停留在教室、教材中，脱离了当地天然的自然生态环境的优势和地方特色乡土文化，使学生的学习逐渐脱离实际生活，从而造成乡村校本课程开发与乡土文化和生活气息的失联，没有因地制宜、取长补短，突显当地得天独厚的优势资源，进而对校本课程的深层次、创新性、真实性开发造成了消极影响。例如，利用乡村本地生活中的自然土地资源，教师可以让学生在现实中体验“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”的真实情境，从而将与学生生活息息相关的生活场景和课本知识的情境连接，这样就可以通过让学生在现实里体验诗歌中描绘的画面，激发其快乐学习探索的兴趣。然而现实中的乡村教育场域局限于校园之内，由此乡村校本课程的知识未能真正应用到真实场域中，校本课程真正的教育内涵和价值也就大打折扣。而课程知识只能作为呆板的文字附着在书面上，违背了“活教育”的教育理念，即使再美丽的插图都没有真实的大自然能给予学生心灵震撼、情感共鸣，教育的效果也就事倍功半。实际上，乡村教育课程开发主体对于校本课程资源大多容易忽略或利用不当，或者出于应试的需要，使学科课程直接取代所有课程，且与当地生活环境渐渐失联。然而相较于城市教育文化资源，乡村拥有“天然的、鲜活的教育资源”是最好的教育素材，这些资源深深印刻在当地人的骨子里，遍地都是易获取的教育资源和课程开发资源[6]。乡村教育是根植于乡村文化和环境场域的育人活动，乡村有着丰富的可以提供真实情境的课堂资源，拥有无限的开发潜力和空间，而要想有效开发高质量的校本课程，并将其嵌入当地学校，需要探索出一条有本土特色的最佳路径，对此，在地化教育理念则成为乡村教育发展的最大公约数。
（二）乡村教育中学生与教师缺乏当地归属感
我国于2020年取得了全面脱贫的伟大成就，乡村振兴计划也在一步步落实，乡村发展取得了前所未有的进步，由此乡村人口发展特点由稳定性转向流动性，“向城性”成为大部分乡村人口的流动趋势，而城乡发展的不均衡也造成了部分乡村人口“离土离乡”的社会现状[7]。于是，乡村教育变成了向城市输送人才，而不是为乡村培育人才[8]，人才外流现象严重。基于此，乡村优质教育资源逐渐向城市动态流动，使得城乡教育的马太效应越发明显。另外，乡村教师生活在乡村场域中，具有本地村民和乡村教师双重身份。由于乡村本地教师的流失、教育专业师范生在地化教育理念的匮乏，以及其未能接受及时的专业知识培训和评价，乡村学校教师往往缺乏在地化教育理念与知识技能，缺乏在地化教育教学的实践经验及对乡村本土身份的认可，从而造成乡村教育中教师和学生之间缺少以乡情为底的深层次情感链接，教师未能客观正确地了解乡村学生已有的生活、学习经验和个体成长需求。对此，在地化教育理念有助于建立师生之间的情感链接。而基于在地化教育理念进行校本课程资源的开发，需要调动所有教育主体积极参与，提供有效并有实践意义的建议，致力于促进在地化教育理念在乡村教育中的具象实践。教育并不只是要教育主体出现在教育场域内，而是要让所有教育主体充满情怀、全心全意地投入当地教育事业，与当地真实情境和谐融合，这种教育才有发展的意义[9]。因此，乡村教育应充分运用在地化理念让学生和教师“扎根”，回归乡村教育本身，帮助教师和学生厚实乡村文化自信和增进乡村本土归属感。概言之，要促使教师和学生等乡村教育主体树立在地化教育理念，并将该理念合理运用到实际教学和校本课程开发中，有效促进乡村教育的高质量发展。
（三）“校—家—社（村）”实质关系逐渐疏离
梁漱溟先生曾说过，乡村学校也是一个社区组织。近年来，随着乡村人口的逐步减少、学校布局的逐渐调整，有的村落学生和教师流失严重，导致整个学校内的教师、学生都缺乏教育活力和精神，甚至导致了学校的“消失”。这种现象造成部分乡村学校渐渐失去朝气和动力，学校与社区（村落）、家庭与学校、课程与生活逐渐失联，尤其是乡村优质人才逐渐趋向城市的流向，导致乡村教育不再像过去一样有机地嵌入乡土社会和生活，村民“向土性”观念淡漠，进而造成乡村教育与乡村生活失联、与家庭和社区失联。陕西师范大学教育科研团队在2015—2018年以“振兴乡村教育战略中的农村教育现代化研究”为课题，对全国西中东部17个省区140多个县500多所乡村学校进行的调研显示，乡村学校的家校合作和城市学校家校合作的水平在实现教育现代化的要求方面有很大差距[10]。正如布迪厄所言，乡村学校正在通过生活方式、时间节奏，尤其是学习经验，引发“文化断裂”，使得乡村学生与乡土隔断开来。这种“校—家—社（村）”的实质关系逐渐疏离的情况，不利于乡村学生身心的可持续发展，更不利于乡村教育事业的发展[11]。
三、在地化教育理念在乡村教育发展中的应用路径
（一）充分发挥学校特色，创造开发本土特色课程
在地化教育理念的重点是本地生态环境、文化、社区等因素的融合。所谓“一方水土养一方人”，在地化教育理念既强调地方的整体性，又注重地方的独特性，以便为可持续教育创造真实的情境和资源。因此，乡村教育应“以人为本”，充分利用当地资源优势，合理规划学校内部和周边天然生态环境，因地制宜，创造性地开发本土特色课程。具体来说，乡村教育中的管理者或教师队伍应充分发挥专业性和创造性，利用乡村天然且具有不可替代性的自然资源优势，通过实践积极开发真正的校本课程。例如，在学校设置专业“植物园”区，由教师鼓励学生亲手栽种各种植物，在“植树节”当天可以举行专门的“植树仪式”，培养学生爱护花草树木、爱护生命、保护环境等价值观，这样在一系列合作劳动中，其能收获和增进友谊，并体验劳动的快乐和价值，这也是美育的过程，而且能够进一步地在集体活动中加强班风和校风建设；还可充分利用学校周边自然环境和土地资源，组织班级成员义务帮助村民秋收等。同时，在乡村文化传承和浸润方面，教师可以与学生一起组织课下小组活动，探访本村年长者或手艺人，收集本村流传的谜语和方言或寓言故事，也可以聆听有特殊经历的老人的故事，并记录下来，之后教师可组织学生成立读书会，鼓励学生踊跃参与，分享这种流传下来的“经典”，彼此交流心得和体会。另外，教师也可以指导学生写作记录，并通过学校报刊发表出来。这种以兴趣为驱动的深度学习中，学生习得的东西是自己真正求知探索并加以二次加工创造出的知识。概括来说，乡村教育要充分发挥乡村本土优势，开发独具特色的校本课程，以培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，并鼓励其回归家乡，建设美丽新农村，进而使乡村教育与乡村发展实现彼此促进。
（二）推广在地化教育理念，增强学生与教师的本土归属感
在地化教育以乡土文化生态资源为载体，能够加强学生与本土文化的联系，拓宽学生的知识维度，厚实学生的文化基础，进而加深学生与乡村的情感联系，塑造学生的人生观和价值观，培养学生感恩并回馈乡村社会的优良品质，即一种“归属感”。乡村教育可以提供具有真实情境性和实践性的场地资源，这为教育行动提供了可能性。在地化教育理念重新发现了地方的价值，关注学生在生活情景中的个人经验，能够联系学生、社会和生态的整体系统，促进学生个体和当地环境的共同发展[12]。同时，教师不仅要在教学模式和方法上树立在地化教育理念，还要充分利用在地化教育优质资源，开发和创新教育资源和课程，使本土化课程和校本化课程相结合，创造出属于当地的特色课程，而这需要综合考虑各方因素，加深学生和教师对本土文化和自然的了解和兴趣，建立情感纽带。教师要扎根当地教育，充分了解当地学情，厚实热爱本土的乡情，全身心投入本地教育事业的建设。概言之，要基于在地化教育理念，充分利用乡村本土独一无二的天然资源，在丰富多彩的学习活动中培养学生的家乡归属感，使其发自内心地热爱这片土地，并认识到自己有责任回馈家乡。教育不仅承担着培养人的责任，也有着传承并传播中华优秀传统文化的担当。教师要正确引导学生的“向土性”和“扎根”天性，培养学生作为农村人的自豪感、责任感、归属感，使其积极振兴中华，建设祖国的伟大爱国情怀，回归乡土情怀和乡村建设；教师自己也要加深对在地化教育理念的理解和运用，这样才能引导学生树立正确的情感、态度、价值观，且立足乡村本地乡情，挖掘并发挥乡村教育资源的最大优势，回归教育本身、学生本位，促进学生综合素质的全面发展，推动乡村教育高质量稳步发展。
（三）秉持在地化教育理念，建立“校—家—社（村）”三方联动体系
在地化教育理念的核心要义是把受教育者、社区（村落）和当地生态环境联系起来[13]。基于在地化教育理念，社区（村落）为乡村教育提供了真实的情境和广袤的场域，教育主体的学习活动聚焦乡村社区的发展需求，需要乡村社区成员主动提供教学资源，积极参与校本课程开发，与学校形成教育共同体。即有效促进现实生活与书本知识的有机结合，以深厚乡情塑造学生人格，佐以优秀乡土文化教育，厚实学生知识底蕴，引导学生尊重并回馈家乡和社区，助力乡村教育高质量发展[14]。同时，“家校合作是现代学校制度建设的重要组成部分，也是现代学校教育治理体系的重要组成部分”，“家校合作共育是教育现代化、民主化、科学化的必然要求，也是教育和社会发展到当今信息时代的必然选择”[15]。因此，必须建立“校—家—社（村）”三位一体的三方协作体系。陶行知主张生活即教育，社会即学校，教学做合一，即强调“教育—生活—社会”密不可分。因此，学校必须作为枢纽起到连接作用，积极主动地与社区和学生家庭建立紧密的联系，定期在社区内开展有意义的学习活动，如在学校和社区（村落）合作的安全保障下，鼓励学生在家长的支持下走访并考查记录当地的中华优秀传统文化、民风民
俗，或者学习当地特色传统手工，注意由学校组织，社区（村落）给予场地和人员支持，这样不仅有助于加强三方协作，而且有助于学生继承和发扬中华优秀传统文化，充分发挥在地化教育理念的作用。另外，根据当地农业生产模式，开展学校与社区（村落）合作活动，锻炼学生的劳动能力和实践能力，共同促进学生全面健康成长，实现“在做中学”，做到知行合一[16]。此外，基于在地化教育理念，乡村教育可以通过智慧教育平台，运用数字化技术设计课程软件，与社区（村落）合作，模拟真实乡村生态环境和农业生产过程，并融入优秀乡土传统文化，开发本地特色课程；加强线上家校合作，结合乡村家庭实际情况，在线上课或布置线上作业时，简化操作流程，方便乡村学生和家长与学校建立及时紧密的联系；线下应定期举办优质且有意义的家庭教育方面的讲座，并导入在地化教育理念，定期邀请本村村民分享农耕或传统手工知识，传播和传承中华优秀传统文化，这样不仅能加强学校和家庭的联系，也能进一步增进学校和农村社区的关系，形成“校—家—社（村）”合作共同体，能有效促进学生的全面和谐发展。
四、结语
乡村教育发展一直是党和国家关注的重要领域。乡村有着无可比拟的天然优势，尤其是在地化教育理念在乡村教育应用方面还有很大的发展空间，因此未来乡村教育还需要根据当地实际情况，实事求是，扎根当地的政治、经济、文化、环境、文学、艺术等，充分挖掘有乡村特色的资源优势[17]，开发特色课程，传播乡村传统优秀文化，回归本土乡情，建设美丽新农村，培养农村人的自豪感、责任感、归属感，并在社区、学校、家庭的有效联动中共同打造教育共同体，因地制宜，取长补短，共同促进乡村教育实现最优化发展。
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