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摘要：文章选取济宁医学院本科护理学专业一年级学生为研究对象，将 1—2 班设为对照组(94 人)，3—4 班 设为实验组(92 人)，研究了融入设计思维的 O-PIRAS 翻转教学在护理学专业基础课程中的实践效果。
关键词：基础课程,护理学专业,O-PIRAS翻转教学,设计思维
《2022 地平线报告：教与学版》强调当前高等教育 机构的新技术规划正在从“应急”向“长期”转变，以支 持更具自适应的决策和更加灵活的教与学体验[1] 。混 合式教学的灵活性体现在护理学教育教学的诸多方 面，在实现德智体美劳全面发展的护理学专业本科人 才培养目标的过程中 ， 在重视培养护生医学基础理 论、基本知识和基本技能之外，还要力争使其具备终 身学习能力和良好的职业素养，从而培养其基本的临 床护理工作能力，以及初步的教学、管理和创新能力， 上述混合式目标需要通过系统的混合式教学来实现。 此外，培养目标的达成应该从新生入校起就提上日程 并由此贯穿整个学程。在此背景下，已为近百个国家、 众多学科领域的创新工作提供策略及方法指导的设 计思维方法论体系正逐渐融入济宁医学院护理学基 础医学教育，从教育问题的解决不断聚焦到课堂教学 的设计，作用对象从教师逐渐扩展到学生[2-3]。近几年， 跨学科教学研究团队将设计思维融入本科教学，通过 共情、定义、构思、原型和测试的核心框架来发现和解 决课堂、课程教学目标与专业人才培养目标达成过程 中的复杂问题[4] 。本文以研究人体正常微细结构和胚 胎发生过程的核心课程—组织学与胚胎学为研究 阵地，在其混合式教学中融入设计思维，探讨 O-PI- RAS 翻转教学模式的应用效果， 以期从基础学段开 始，提高护理人才培养水平。
一、研究对象
2021 年秋季学期，选取本科护理学专业一年级学 生为研究对象，将 1—2 班设为对照组(94 人)，3—4 班设为实验组(92 人)。开课之前进行师生沟通，学生 均知情并同意。两组学生的课程学时、师资配备、线上线下学习资源及学习空间等均相同。
二、研究方法
组织学与胚胎学课程涵盖 22 个章节，总计 60 学 时，包括理论课 44 学时，实践课 16 学时 。理论教学大 致分为三个阶段，第一阶段 12 学时，主要介绍人体四 大基本组织;第二阶段 18 学时，主要讲述人体器官和 系统结构;第三阶段 14 学时，主要阐明人体胚胎发生 过程 。为了促进学生对人体组织结构的深度理解和掌 握，并与理论内容相匹配，设置 4 次实践课，每次 4 学 时 。全程依托山东省一流本科课程组织学与胚胎学[5] 和“知到”翻转课堂工具开展线上线下混合式教学 。开 课之初，教师向学生介绍设计思维融入组织学与胚胎 学课程混合式教学的目的、行课流程、周计划、成绩组 成和考核方式 。实验组的翻转课堂教学设置在两次阶 段测试之间，目的是研究该创新教学方法是否对学生 测试成绩有所影响。
教学团队由 4 名副教授和 3 名讲师组成，团队教 师带教护理学专业基础课平均教龄为 11.4 年，教学经 验丰富 。另外，项目负责人和团队教师多次参加设计 思维创新训练、国内和校内混合式教学相关理论的系 统培训[6]。
(一)实验组教学
1.学生分组。依据学生意见，利用智慧树翻转课堂 “ 小组教学 ”工具将每个自然班分为 6 组(7— 8 人/ 组)，设组长和副组长各 1 名，负责沟通协调、学习任 务分配、小组讨论记录、作业收集和作品提交等学习 事宜。
2.融入设计思维的 O-PIRAS 翻转理论课首轮教学 设计与实施。团队教师根据设计思维经典过程“共情、定义、构思、原型和测试”完成每一个教学闭环与后续 迭代[7]。首先，结合教学经验及跨学科、跨学段的调研， 确定本研究计划颠覆的若干已知存在的知识、能力和 素养目标培养过程中的“ 习惯性不适”。其次，针对“基 本组织与器官系统的关系”等知识痛点及“ 学习投入 不足、课堂参与度较低”等教学状态痛点，综合选定呼 吸系统理论课作为研究载体;针对“ 自主学习、交流沟 通、管理和领导能力待提升”等能力培养痛点，综合选 定女性生殖系统理论课作为研究载体 。最后，在前期 已实施的混合式教学设计方案的基础上反复讨论，以 厦门大学郭建鹏[8]提出的翻转课堂通用模式为基础， 结合实际需要梳理实施环节，制作迭代设计方案。
团队教师共同分析教学内容，制定翻转课堂教学 大纲 。依据 Bloom 教育目标分类法[9] 明确设定低阶目标和高阶目标。针对选定教学内容的研讨活动设置在 开课前三周进行，并制作有别于传统课堂的翻转课堂 章节教学计划和教学课件[10]。之后录制课前视频，以碎 片化的方式设计课程内容并系统确定教学主线[11] 。如 表 1、表 2 所示，依次展示了呼吸系统翻转课堂准备教 学材料期间的具体设计 、讨论主题和实施计划 (部 分)。按照 O-PIRAS 翻转教学模式制作的完整设计方 案可简要概括为“ O：Objective”—教学目标，“P： Preparation”—— 教学设计准备活动，“I：Instructional video”—教学视频，“R：Review”—课堂简要回顾， “ A：Activity”—针对高阶教学目标的课堂活动，“S： Summary”—— 课堂总结 。教师要设计各实施环节，完 成关键知识点的微课视频制作，明确课前和课中各环 节的师生任务。
授课教师于呼吸系统理论课前 1 周将教学设计 发放给学生，并于 3 天后发放调查问卷 。在呼吸系统 翻转课上教师尝试了完全翻转，即教师先明确 6 个主 题 ， 之后在整个课堂教学过程中只做引导和方向把 握，让学生自主完成学习 。小组发言人通过分组抽签 的方式依次展示他们对所有知识点的理解，包括课堂 上的重难点，小组成员相互发表点评意见 。教学活动 结束后， 教师总结课堂内容并布置制作思维导图、学 习平台专题讨论等作业，最后分发了呼吸系统翻转课 堂的小组课前准备、课堂活动和学习体验问卷，以了 解学生的学习情况。
3.融入设计思维的 O-PIRAS 翻转理论课迭代教学 设计与实施 。依据设计思维框架，呼吸系统问卷结果 就是对第一轮教学设计“ 原型”的“测试”的反映，团队 教师根据结果及时构思，于女性生殖系统理论课前一 周完成教学设计方案的调整，并将迭代教学设计按照 相同的流程发放和实施，从而顺利完成了对女性生殖 系统的翻转教学。
(二)对照组教学
对照组采用普通线上线下混合式教学，即教师于 课前让学生预习智慧树平台线上教程，课堂采用传统 教学方法，通过提问与学生保持互动，课后要求学生 完成测试作业。
(三)考核评价
课程成绩由平时成绩、阶段测试成绩和期末成绩 三部分组成 。两次翻转课堂前后共发放调查问卷 4 次，问卷题目涵盖学习动机、学习投入、学习策略、学 习结果四个维度[12]。
(四)统计学方法
采用 GraphPad Prism 统计学软件对数据进行分 析处理，学生人数采用频数描述 。所有数据均显示为 平均值±标准差，统计结果的显著性通过非配对 t 检验 进行评估，检验水准 α=0.05.
三、结果
对照组：男生共 18 名，女生共 76 名，年龄为 18.32± 2.13 岁;实验组：男生共 20 名，女生共 72 名，年龄为 18.71±1.55 岁 。学生本科入学成绩差异无统计学意义 (P=0.19)。
(一)学生学习投入与课堂表现
平台数据显示，学生呼吸系统和女性生殖系统课 前视频学习观看完成率及课堂签到率均为 100% 。翻 转课堂小组表现得分为 96.33±0.27 分。
(二)学生学习成绩
实验组学生第一阶段考核成绩为 91.66±2.21 分， 对照组学生第一阶段考核成绩为 89.31±0.74 分，差异 无统计学意义(P=0.42)。实验组学生第二阶段主观答 题成绩为 99.43±0.35 分， 高于对照组学生的 93.40± 0.15 分，差异有统计学意义(P=0.003 9)。实验组学生 期末成绩为 87.02±0.15 分，对照组学生期末成绩为 86.74 ±0.28 分，差异无统计学意义(P=0.48)。
(三)实验组学习体验调查问卷
调查问卷结果显示，94.46%的学生对翻转课堂持 积极态度，95.00%的学生认为教师在翻转教学课前提 供了充足的学习资源和交流机会，99.17%的学生认真 完成了课前学习任务 。 由于小组任务的分工方式不 同 ，29.17% 的 小 组 由 组 长 分 工 并 安 排 组 员 完 成 ; 25.83%的小组由成员共同讨论决定;15.00%的小组由 成员共同讨论分工 ， 组长决定人员安排;15.00%的小 组由组长分工 ， 组员自行选择任务;14.17%的小组由 组长分工，组员抽签决定完成的任务 。80.84%的学生 对自己学习参与度表示满意，15.00%的学生认为自己 参与度有待提高 。在课前和课堂小组任务完成过程 中，35.83%的学生主要负责 PPT 制作，13.33%的学生 负责课上展示，71.67%的学生负责收集资料，11.67% 的学生负责讲稿书写，9.17%的学生负责视频制作， 39.17%的学生负责图片收集，3.33%的学生表示没有 做任何事情或其他。预习和查找资料等学习投入用时 16—30 分钟的学生占比 52.50%，用时 31—60 分钟的 学生占比 31.67% ， 用时 60 分钟以上的 学生占比 12.50% 。学习效果方面，75.00%的学生认为翻转课堂 提高了自己的自主学习能力和深入理解能力，67.50% 的学生认为翻转课堂提高了团队合作精神，49.17%的 学生认为翻转课堂提高 了语言表达 、 交流能力， 58.33%的学生认为翻转课堂提高了分析、解决问题的 能力，40.00%的学生认为翻转课堂提高了逻辑思维能 力。57.50%的学生认为应将该教学模式的应用范围增 加至课程总学时的 30%左右。45.00%的学生支持将翻 转课堂教学模式推广应用至其他课程。
四、讨论
(一)阶段成绩与课程总成绩差异
从考试成绩来看，在实施翻转课堂教学后，实验 组第二阶段主观答题成绩明显高于对照组，且两次翻 转课堂教学章节均处于该阶段，说明翻转课堂教学效 果明显。但对于整个学期 22 个章节的课程来说，两个章节成绩的提高不足以影响课程总成绩，该项结果符 合教学实际 。 同时，这也提示教学团队在今后的教学 研究中，可以扩大该方法的实施范围，探寻适当的翻 转课堂章节数量比例。
(二)对学生学习体验的影响
课前视频、学习任务和小组任务、交流平台有利 于激发学生的学习动机，促进知识迁移和高阶思维培 养，增加师生与生生之间的交流互动，从而增强学生 的认知、社会和教学临场感 。本研究从四个不同维度 分析教学效果，具体如下。①学习动机维度。翻转课堂 教学可以让学生因参与完成困难的学习活动而感到 满足，认为学习是一件有价值、有意义的事情，明白目 前所学知识对于未来的意义 。②学习投入维度 。翻转 课堂教学可促使学生在上课前针对新课内容做大量 准备 ， 带着问题和明确目标进行课堂学习和网络学 习 。学生表示，经常积极地参加课堂讨论并发表自己 的观点，养成了对学习内容提出疑问并愿意寻找证据 解惑，针对某一 问题与同学或教师探讨交流时踊跃发 言等良好习惯 。③学习策略维度 。参与翻转课堂教学 的学生在学习某个主题内容之前, 会主动通过网络搜 索与该主题相关的知识、事实等，分析观点、经验和讨 论的要素， 且在小组展示时也会用自己的语言描述， 将所学的知识绘制成思维导图 。在讨论任务时，能从 不同的视角综合考虑问题 。④学习结果维度 。与传统 混合式教学相比，翻转课堂教学更有利于学生对所学 知识形成长时记忆，深化对专业的认识，并广泛涉猎 与本专业相关的知识和技能，培养自主学习、信息获 取与筛选、复杂问题解决、批判性思考、口头和书面表 达、团队合作等能力，提升自信和学习兴趣。
(三)设计思维融入基础医学教育的影响
设计思维是一套启发式规则和一系列可重复策 略，用于指导解决痛点问题或制作创新性产品 。设计 思维与基础医学课程教学结构看似归属于两个独立 的体系，实质上可以通过“ 从教学结构向学习结构”的 转变，将设计思维融入学习体系进行教育变革 。高等 教育领域应用设计思维的范式是从开设专门课程逐 渐拓展到与设计思维专业课程的融合。本研究利用设 计思维策略探究护理学本科教育基础阶段的痛点问 题，以专业基础核心课程组织学与胚胎学课程为研究 阵地，采用翻转课堂教学在两个关键章节开展教学研 究，在达成知识目标的同时，也培养了护生应具备的 创新意识，共情能力，发现、分析并解决问题等创造性学习能力，以及团队协作能力等多种能力，契合护理 学专业本科阶段的高阶培养目标。
五、结语
本研究以本科护理学专业培养要求为目标，以省 级线上线下混合式一流本科课程组织学与胚胎学为 研究阵地，将设计思维融入基础医学教育阶段 。利用 设计思维的创新优势发现和定义教学痛点，选择较为 成熟且符合该学科特征的翻转课堂教学模式构思制 作教学模型，通过师生共同测试和迭代实施，取得了 预期成效，为护理学专业本科后续课程教学改革积累 了研究资料 。当然，该研究也存在一些不足 。例如，培 养学生创新能力的任务艰巨而漫长，该研究在一个学 期内实施完成， 教学活动未能更加细致深入地开展， 教学效果评价体系仍有待完善 。另外，教师仍需积极 参加现代教育理论和教学技能的高阶培训，提升自身 素养 。今后的教学实践中，应更加深入地研究教学环 节的驱动、促成与评价因子，更好地突显设计思维与 基础医学课程教学的有机融合，以便为我国护理学医 学教育的发展提供更多的参考。
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通讯作者：时忠丽(1977— )，女，副教授，硕士 。研究方向：护理教 育，临床护理，精神科护理 。(E-mail：shizhongli1977@163.com)。
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