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摘要:语文教学的高效在于考量输入和输出之间的协同发展。作为“输入”板块的重要契机，教师要借助阅读教学所习得的经验，转化成为“口语交际”这一输出性活动的支撑。因此，教师要善于把握两种教学质态的异同点和交融点，通过顺势而下、把握内核、细节补充等不同的维度，实现阅读教学与口语交际之间的融合，积极推动学生言语实践能力的不断发展。
［关键词］有机交融,阅读教学,口语交际,输入输出
口语交际是借助口头语言的媒介进行信息互通、观点分享、情感共鸣的交流过程，是语文关键能力和核心素养的重要维度。从社会属性的角度来看，生命个体的口语交际可谓无处不在，贯穿于学生生活的每一时刻。这就意味着口语交际的教学不能仅仅局限在统编版教科书所设定的专题栏目中，同时需要充分开发教材课文中的资源，将文本理解、情感体悟和语言辨析之后的分享交流，都视为口语交际的重要契机。
不少课文的结尾并没有明确事情发展的走向，而是给读者留下了广阔的想象空间，这就给阅读教学落实口语交际训练提供了契机，教师不妨顺应学生阅读感知过程中的内在心理，搭建口语交际的平台，通过语言的交流和表达，强化学生对文本的理解深度，促进阅读和交际意识的双重发展。
一、想象补充，用口语交际透视人物形象
由于表达的需要，很多作者在记叙事情、人物刻画时往往都有明显的详略侧重、虚实相融的安排，可以更加凸显重点、抒发情感。这种留白空间作为口语交际训练的资源比比皆是，教师需要巧妙地转换和利用学生在阅读理解中的收获，将原本蕴藏于文本深处的留白内容显现出来，挖出文本表达中的冰山。
统编版五下第二单元的《草船借箭》讲述了赤壁之战时，吴国都督周瑜用“三天赶造十万支箭”来陷害诸葛亮，而诸葛亮以草船借箭的方式成功化解的故事。课文在描绘第三天诸葛亮邀请鲁肃一起乘坐草船借箭时，将鲁肃的惊慌失措与诸葛亮的气定神闲形成对比，以进一步凸显诸葛亮的成竹在胸，夯实了其神机妙算的特点，但在行文过程中，作者更多以人物的动作和表情为抓手，并没有展现人物的对话，教师可以借助这一部分的故事情境，引导学生延续着人物的特点设计口语交际：
鲁肃：这船怎么朝着曹军的方向开去？
诸葛亮：子敬兄所言甚是，我们正是要前往曹军，向曹丞相借那十万支箭。
鲁肃：孔明糊涂啊！这可万万使不得啊！这不是自投罗网吗？
诸葛亮：子敬兄，勿要惊慌！山人自有妙计。
鲁肃：如此动静，肯定会被曹军发现，到那时，敌众我寡，不要说取箭，就连你我性命都恐不保了。
诸葛亮：子敬兄多虑了。江面大雾，曹操又生性多疑，必定不敢贸然出兵，到时候肯定会用乱箭进攻，我们就等着取箭吧！
这一组口语对话，将课文中鲁肃之“惊”以及诸葛亮的“笑”更加鲜活地再现了出来，人物形象在学生的意识深处贮存起来，高大起来。整个过程没有对人物特点的标签提炼，但人物实实在在的形象特点已经浸润在学生心田。
二、把握内核，用口语交际领悟内在哲理
透过语言信息，把握内在本质、人物情感，虽然不是阅读教学的终极目标，却是言语活动的重要平台，一旦离开了对中心的把握和体悟，思维运作就失去了方向，教师要努力促成两者之间的相辅相成、协同并进，将故事中所蕴藏的哲理以对话交流的方式自然揭示，避免了教师机械设问、学生生硬应答的尴尬。
比如，统编版三年级《守株待兔》这篇经典的寓言故事，旨在通过一个农夫试图不劳而获的教训，告诉人们很多天上掉馅饼的事情，都是偶发事件，不能将其视为必然规律，成天想着不劳而获，就不会有收成。由于受到传统教学理念的影响，很多教师教学寓言类文本时，常常将寓意揭示与故事理解割裂开来，直到教学最后才象征性地追问：我们可以从这个故事中懂得怎样的道理呢？看似指向了语言“用小故事揭示大道理”的文体特点，但每一步各不相同，导致学生的理解性思维无法形成有效链条。基于这一现状，教师则利用这则寓言故事的内容特点，为学生设置不同角色的口语交际的情境和对话内容：农夫一只兔子都没有等到，他的庄稼也都枯死了。这位农夫的亲戚朋友，会怎样对待他呢？又会对他说些什么呢？有的学生从农夫妻子的角色设计口语交际的内容：你是一家之主，怎么能将全家人的生存都寄托在一些不着边的事情上呢？要想养活家人，就需要勤劳致富，坐享其成只能坐吃山空；有的学生从他孩子的角度设计口语交际的内容：父亲，你应该知道啊！一只兔子撞死在树桩上，只是小概率的偶发事件，你怎能当成一种正式的工作呢？这一点连我都看出来了啊！有的学生从农夫朋友的角度设计口语交际内容：哥们啊！这回你可犯了一个大错误。人们都说：“一分耕耘，一分收获。”今年的粮食我们可以先借给你家吃，等到来年，本本分分种田劳动，相信你一定可以缓过来的，加油！……纵观整个过程，教师并没有机械追问寓言故事背后蕴藏的深刻哲理，而是搭建了农夫与妻子、与儿子、与朋友之间的口语交际对话，借助不同角色，以不同的口吻和方式将内在寓意呈现出来。当学生以不同的角色，对这位农夫进行告诫、劝慰时，他们已经在不同的状态下，完成了对语言寓意的理解、吸收和转化，可谓一箭三雕。
三、细节补充，用口语交际体会精神品质
写事离不开记人，记人离不开叙事。在典型事件中展现人物的精神品质，作者并不会将具体的性格特征直接提炼出来，而是巧妙地借助于人物在具体情境中的言行细节表现，将品质蕴藏其中，如果学生大而化之、走马观花地阅读，则无法对人物形成全面、深入、立体的感知，也就无法真正洞察和理解语言的内核价值。教师可以充分发挥教材文本的范例和载体效能，精心选择文本的内容，铸造鲜活可感的情境，让人物的精神品质在交际过程中得到真正落实，促进学生言语智能的不断发展和提升。
统编版六上第二单元中《狼牙山五壮士》一文中，五位壮士在已经完成了上级布置的任务之后，毅然选择将敌人引向峰顶，在弹尽粮绝的情况下，用石头与敌人展开殊死搏斗，最终英勇跳崖的故事。在描写“峰顶搏斗”时，作者采用了点面结合的策略，将人物的一举一动展现在读者面前，但他们会说些什么呢？教师可以借助人物具体的动作，在还原画面的基础上，帮助学生揭示出每一位壮士的内心活动，并转化成为口语交际的内容。比如，描写班长马宝玉时，作者这样写道：“胡福才手里还有一颗手榴弹，他刚要拧开盖子，班长马宝玉就抢前一步，夺过手榴弹……”，此时此刻他会对其他四位壮士说些什么呢？当马宝玉大声喊道：“同志们，用石头砸！”其他四位壮士会怎么做？针对他们的行为做法，可以为每一位人物都设计一句台词……
整个语段作者以班长马宝玉为轴心，带动了五位壮士的描写，学生在理解了语言、感知了品格之后，则通过自己的想象拓展，还原补充，用口语交际的方式将人物内心的真实活动展现了出来，有效地感悟了五位壮士英勇无畏、视死如归的精神品质。
口语表达作为一种言语活动，链接着学生的内在思维、情感，是发展和推动学生言语智能、审美意识和文化自信的重要基础，教师要善于从文本中捕捉和开发口语交际发展的资源，将口语交际与文本理解、中心把握、情感体悟、品味语言等语文活动有机融合，积极推动学生核心素养的高效发展。
参考文献：
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