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摘 要：
中小学校长交流轮岗对促进我国城乡统筹、教育公平和均衡发展, 提升中小学校长整体素质, 发挥校长引领作用, 带动教师交流轮岗工作有重大意义。中小学校长交流轮岗的内生动力是交流轮岗工作的关键因素, 但一直以来被人忽视, 研究甚少。探析中小学校长交流轮岗内生动力的内涵和相关构成要素, 有助于发现中小学校长交流轮岗内生动力缺失的主要成因, 从强化思想认识、确保宏观调控、完善激励约束机制、政策保障、社会支持、促进团队合作等方面加强对策研究。
关键词：
中小学校长; 交流轮岗; 内生动力;
基金： 2018年度华侨大学创新创业教育改革立项项目“旨向知识型创业人才培养的实践实训教学改革”; 重庆市2018年度研究生科研创新项目“新时代中小学校长培训评价指标体系构建” (编号CYB18084) 的研究成果;
《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出, 把县 (区) 域内教师、校长交流这一制度在更广范围内开展。[1]十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》, 将校长、教师交流轮岗制度作为统筹城乡义务教育实现资源均衡配置和办好人民满意教育的重要措施, [2]凸显了校长、教师交流轮岗的重要性。2018年1月31日, 国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出, 要深入推进县域内义务教育学校教师、校长交流轮岗, 实行教师聘期制、校长任期制管理, 推动城镇优秀教师、校长向乡村学校、薄弱学校流动。各地也相继出台了相应政策, 整体推进校长交流轮岗工作, 取得明显成效。然而, 就实施过程而言, 中小学校长交流轮岗工作出现的问题仍不容忽视, 特别是校长的内生动力。本文基于美国心理学家阿特金森 (J.W.Atkinson) 成就动机理论和中小学校长交流轮岗现状, 提出中小学校长交流轮岗的内生动力正是推动中小学校长和教师交流轮岗工作开展的新思路。
一、中小学校长交流轮岗内生动力的内涵
(一) 基本内涵
由于研究领域和研究视角不同, 不同学者对内生动力概念的理解也所见不同。“内生动力”一词源于心理学, 由内在动机、内在驱动力等概念演变而成。很早之前, 国内外心理学家对“内在动机”进行了大量研究, 德赛 (E.L.Desay) 在其《内在动机》一书中认为, 内在动机是一种要求自己在困难挑战面前深感有能力、能作出决定的先天性需要。哲学上则认为, 内因是事物运动的源泉和动力, 是决定性的因素, 外因是事物发展的条件, 事物的发展是内外因共同作用的结果。
此后, 也有不少学者把内生动力延伸到不同领域。如, 韦成龙、钟华、刘理等人基于德国心理学家卢因 (Lewin) 的群体动力理论, 指出管理组织变革有两个关键因素。一是“外部压力情境”, 二是“内部激励情境”, 前者决定改革方向, 后者决定此方向的力度。前者与后者相互作用, 产生推动行为活动的内生动力。内生动力是动力体系中最稳定、最持久的动力。[3]而我国经济学界多把内生动力定义为内需, 即相对的国内的需求, 包括投资需求和消费需求, 通过充分发挥政府的宏观调控作用和市场的决定性作用, 激发经济主体自主产生转型升级的需求和动力来增强内生动力。
综上, 我们认为, 中小学校长交流轮岗的内生动力来源于教育行为本身以及教育主体自身, 一是由于社会期望、社会现状、社会角色及人们看法所形成的“外部压力情景”;二是由于个人人生价值观、个人角色定位、个体需要和兴趣、个体成就动机, 以及个人内在调节机制等形成的“内部激励情境”, 二者相互作用, 相互促进。研究表明, 学界还未曾从教育学视角研究中小学校长交流轮岗的内生动力。因此, 我们把内生动力界定为自身内部需要的原动力, 以及来自外部环境的推动力和鞭策力。校长交流轮岗工作的内生动力建设实际也是校长专业成长和自我修炼的过程。
(二) 构成要素
动力机制是管理系统中产生工作积极性的机制[4]。良好的内生动力机制需要具备两大要素, 一是校长主体动力, 二是外部环境动力。二者相互作用构成内生动力机制的基础, 形成推动校长交流轮岗工作的内在力量。
主体动力是开展校长交流轮岗工作的直接原动力。从心理学角度看, 人作为个体存在, 心理相当复杂, 分为认知、能力、情感、意志、人格、价值理念等方面, 主体动力是来自于每个心理系统之间产生的相互作用。各部分相互之间复杂关系及其相互作用产生的合力是推动个体行为产生的根源所在。[5]校长作为一个独立的个体, 主体动力系统由个人的人生价值观、角色定位、需要和兴趣、成就动机以及内在调节机制构成, 这些要素相互作用、相互制约, 共同构成校长自身内部发展动力的基础。主体内部发展动力对开展校长交流轮岗工作起着重要制约作用, 是顺利开展校长交流轮岗工作的根本和动力来源。校长内生动力的形成是一个系统的过程, 是在内外部环境共同作用中产生的。
外部环境动力是校长内生动力机制形成的重要保障和推动力。《义务教育学校校长专业标准》 (2013) 中明确提出, 校长要履行“规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境”六大职责内容。[6]由此可见, 在校长交流轮岗工作内生动力的形成过程中, 要运用系统方法充分考虑外部场域中的各种因素, 包括政府政策、文化氛围、管理机制、社会舆论、家庭环境等。外部环境因素在很大程度上反作用于个体, 进而推动或阻碍校长内生动力的产生。因此, 从结构看, 校长交流轮岗工作内生动力是由认知、能力、情感、意志、人格、价值理念组成的复杂机构;从过程看, 它是外部环境动力与校长主体动力相互作用形成的合力。
二、中小学校长交流轮岗内生动力存在的问题
校长交流轮岗内生动力的生成涉及认知、能力、情感、意志、人格、价值理念、社会等多方面要素, 个体与社会相互作用共同激发内生动力。而在当前校长交流轮岗工作中, 动力的缺位、失衡和弱化是校长交流轮岗工作的问题所在。
(一) 动力缺位
动力缺位, 是指在中小学校长交流轮岗工作中, 动力缺失或不存在。在现实工作中, 提到交流轮岗, 很多校长往往“避之不及”, 生怕“受此重任”, 全无工作的积极性和主动性, 这主要源于政府职能缺失, 中小学校长责任意识淡薄, 思想认识落后。
从校长主体层面看, 内生动力的形成是建立在个体自身需要基础上产生的工作认同感, 进而激发主体动力的产生。而动力缺位指校长缺乏投身交流轮岗工作的自觉性和工作责任性, 集中表现为对工作性质认识不清或理解不到位, 把交流轮岗工作等同于“支教”或“流放”, 把派任的学校想象成“破旧不堪”“条件艰苦落后”, 从而产生畏难心理, 安于现有成就, 不思进取。一个校长在一所学校任职多年, 已取得一定的社会地位和职业声望, 不愿打破现有定势, 而交流轮岗意味着一切“从零开始”, 迎接更大挑战, 担心自身未来职业发展受限。
从政府层面看, 由于国家政策的有力导向, 中小学校长通常是“被轮岗”, 往往上级政府“一纸文书”, 校长就得“走马上任”, 而不考虑轮岗校长的实际情况和个人意愿, 导致校长有时候轮岗跨区过大, 远离家庭, 生活极为不便。在强制行政命令下, 校长也往往容易产生对轮岗工作的排斥心理, 内在积极性不高, 因此在工作上“得过且过”, 不思进取, 不求有功但求无过, 造成交流轮岗工作有名无实, 沦为形式。此外, 目前与中小学校长交流轮岗制度配套的监督评价制度还不完善, 政府对轮岗的校长缺乏足够的约束力, 只能“放任自流”。
(二) 动力失衡
动力失衡是校长主体动力不足, 个体对轮岗交流的需要远低于交流轮岗的工作要求, 进而产生“短板效应”, 难以维持交流轮岗工作有效运行。换言之, 校长主体有个体发展需要, 但与交流轮岗的工作需要还不相适应, 产生“失衡”状态。校长主体动力不足一方面源于缺乏外部环境的激励和支撑, 另一方面源于个体能力的不足和自我否定。
韩国从20世纪70年代已经实施教师轮岗, 迄今已经形成较为稳定的教师轮岗制度。对教师互换制度, 韩国教师很少有怨言, 反而将这种制度当做自己的事业。在韩国教师看来, 减少城乡差距, 促进国家教育发展是不可推卸的责任。而在我国, 校长、教师交流轮岗的社会氛围并未形成, 社会对农村中小学或薄弱学校的校长认同感不高, 部分地区和部门甚至对轮岗校长放任自流、不闻不问, 导致轮岗工作流于形式。大部分校长倾向轮岗到条件优越的学校, 造成“流动失衡”。对校长而言, 交流轮岗制度仅是一种任务而非责任或事业, 因而自我动力水平达不到工作需要要求。校长交流轮岗在教育政策上是向薄弱学校倾斜, 而薄弱学校因自身条件缺陷, 改革任务也相对艰巨, 不少中小学校长因专业水平和专业能力的限制, 在一开始开展工作时, 难以应对出现的问题, 加上缺乏轮岗经验交流, 在解决问题时往往困难重重, 从而缺乏工作自信心, 产生“低趋高避”心理。
校长定期轮岗交流制度是被国内外教育实践所证明的推进学校管理水平均衡发展的有效手段之一, 但这绝不意味着中小学校长“一轮”就能达到教育的预期目标。其中动力失衡较为突出表现便是存在任期届满异校任职与办学成果显示较滞后的矛盾。推行校长定期轮岗交流后, 一方面, 一些校长为了达到所谓任期内的耀眼的短期政绩而产生急功近利的浮躁心态, 只顾当前利益而牺牲学校长的远发展, 为了打造所谓“盆栽式的亮点”甚至不惜作出种种违背学校教育发展规律的行为。另一方面, 部分中小学校长特别是临近任期届满者容易滋生“守旧摊, 平稳着陆”的应付了事的懒政心态, 实际工作中不求有功但求无过的“不作为”。这两种错误的心态都是办教育之大敌, 将会严重影响中小学校教育的可持续发展, 也和当前我国办好人民满意的教育理念背道而驰。
(三) 动力弱化
个体动力生成是一种持续的、不稳定的动态变化过程, 有强有弱。动力弱化受社会、学校、个人等多种因素影响, 个体自我效能感和成就动机降低, 从而影响工作投入。对中小学校长而言, 交流轮岗工作是自身施展才华和锻炼能力的广阔舞台, 不少中小学校长满怀热忱, 希望能够“一展拳脚”。然, 随着交流轮岗工作的深入, 角色矛盾、团队关系、社会支持等一系列问题层出不穷, 导致不少中小学校长疲于应付, 无心学校工作, 致使交流轮岗“留人不留心”, 造成校长工作动力“隐形流失”。
对于轮岗交流的校长而言, 其工作压力和生活压力远高于不参与轮岗交流的校长。一方面, 受社会监督、家长期望、升学压力以及人际关系等多方面因素的影响, 轮岗校长肩上的担子颇为沉重。另一方面, 轮岗校长生活成本增大, 生活保障缺失。校长轮岗后离家较远, 住房问题、交通问题突出, 无法及时照顾家庭, 会产生巨大的心理负担。而轮岗校长校级工资待遇差距较大, 收入差异明显。轮岗校长的津补贴制度不完善, 校级、县级经费补助常常难以到位。此外, 随着工作环境的变化, 轮岗校长的团队凝聚力尚未形成, 缺乏一定的群众基础, 再加上当地政府和学校对轮岗校长政策上的支持和保障力度往往不尽如人意, 因此轮岗校长常常“有心无力”, 工作难以开展, 处境颇为尴尬。
三、中小学校长交流轮岗内生动力提升策略
校长交流轮岗工作的开展, 校长是关键。要让爱岗敬业、无私奉献成为校长的自觉行为, 让校长自愿投入农村教育, 到贫困地方去, 发挥交流轮岗模范带头作用, 需要充分调动校长的工作热情和工作积极性, 通过目标定位、个体调节和环境支撑来激发、维持和强化校长动力, 从而形成持久稳定的内生动力, 促进校长交流轮岗工作的良性发展。
(一) 激发、引导———强化思想认识, 确保宏观调控
要促进中小学校长交流轮岗内生动力的形成, 就必须帮助校长树立正确的职业观, 从思想上把关, 采取“岗前培训+职中培训+研究反思”多阶段培训机制。具体可从五个方面来强化校长的思想认识:一是开展岗前培训转变“交流等于啃硬骨头”的思想误区, 规避校长不良偏见, 帮助校长明确交流工作的内容和意义, 端正工作态度, 提升自我认识, 为主动参与交流轮岗工作做好准备;二是开展专业培训促进自我成长, 加强中小学校长专业理解与认识, 丰富专业知识与方法, 提升专业能力与行为;三是组织进行经验交流促进工作信心, 交流优秀工作事迹和经验, 帮助校长更快适应新环境, 从而减轻甚至消除校长工作顾虑和质疑;四是通过工作实践促进自我反思, 引导校长积极主动探索交流轮岗工作中问题的解决途径, 激发校长对交流轮岗工作的思考;五是加强校长教科研能力培训, 以交流轮岗工作为基础, 帮助校长进行课题研究, 为未来交流轮岗工作提供新思路。
政府层面, 要落实政府职能, 注重实质, 去“形式化”, 完善交流轮岗选拔与管理机制。首先, 在评职方面, 将参与交流轮岗明确纳入评价指标体系, 在用人方面探索实施“能上能下、能高能低”的用人机制, 激发中小学校长工作活力;其次, 规范政府行为, 坚持组织意志和个人意愿相结合, 规避“一刀切现象”, 探索“个人申请+学校推荐+岗位竞聘+政府任命”的选拔方式, 实现轮岗工作的民主化、公开化和实效化;最后, 构建基于契约精神的工作目标导向机制, 签订工作任务书, 确定交流轮岗工作拟解决的问题和拟达到的办学目标, 强化工作职责, 避免交流轮岗工作流于形式。此外, 进一步创新交流轮岗方式方法, 尝试集团化办学、校校联合等多种途径进行交流和管理。
(二) 维持、调节———完善激励约束机制, 加强政策保障
内部动力的提升在很大程度上需要外部环境的刺激, 要让校长投身交流轮岗工作, 就必须解决校长的“后顾之忧”, 干实事、出实力。一是在经济上要给待遇, 实施校长“同级同工同酬”政策, 提高流入偏贫地区、薄弱学校校长的待遇, 保障县级、校级经费的到位, 并建立特殊津贴制度。2017年6月, 教育部负责人就校长教师交流轮岗工作答记者问时指出, 建立健全交流轮岗的激励保障机制, 将偏远地区和薄弱学校作为校长交流轮岗的重要载体, 从而形成一套贯穿校长教师能力发展的有机体系;二是在事业上给发展, 探索实施管、办、评分离, 落实校长的自主权, 让校长沉心静气的办学。完善并落实“县管校用”管理制度, 真正使校长由“学校人”变为“系统人”, 省市县可尝试设置县域内交流轮岗成就奖、办学水平荣誉奖等, 对交流轮岗工作中表现突出或有重大贡献的校长配套奖励, 并纳入考核指标;三是在生活上给保障, 要充分考虑校长个人意愿, 避免强制轮岗, 轮岗地区跨度也不宜过大, 次数更不应过频。同时要完善校长生活保障制度, 实施“农村校长安居工程”, 解决校长生活和交通不便等问题。
在强调政策鼓励的同时, 必须加强绩效考评, 完善交流轮岗监测机制。交流轮岗作为统筹城乡教育发展的重要举措, 应纳入义务教育均衡发展区县评定的指标体系, 由县级人民政府教育督导室组织成立中小学校长交流轮岗评价督导小组, 完善中小学交流轮岗考核制度和指标体系, 实施不定期抽查校长工作, 公布评价结果, 并纳入校长职称评比指标, 对无作为、无进步、无动力的校长进行问责;对工作失误者酌情进行思想教育和留职察看;对不同地域、不同层次学校的轮岗校长设置动态考核标准, 避免过分强调考核指标, 而忽视区域差异, 导致交流轮岗监测陷于形式主义的泥沼。
(三) 强化、保障———加强社会支持, 促进团队合作
社会对中小学校长交流轮岗工作的不理解, 以至于个人、家庭、学校、政府之间出现的种种问题和矛盾, 很大程度上是源于人们思想认识的偏差。因此, 强化舆论宣传, 营造良好社会氛围, 争取政府、学校、家庭、个人及社会各界对这一政策的价值认同尤为重要。通过学习国家基本政策, 加强优惠政策宣传, 弘扬优秀轮岗中小学校长事迹等多种方式引导人们客观看待交流轮岗工作, 传递社会正能量, 让中小学校长意识到交流轮岗工作是校长突破自我的重要平台, 也是青年校长“大展拳脚”的人生舞台, 而不是“降职”或者“流放”, 亦不是“前途受阻”“发展无望”。[7]此外, 在注重物质鼓励的同时, 要加强对轮岗校长的人文关怀和精神鼓励, 让中小学校长感受到社会的关注, 从而规避轮岗校长“孤军奋战”的心理。
学校发展不是校长一人之力即可完成, 学校改革及建设涉及方方面面因素, 良好的团队建设和积极的工作氛围是学校工作顺利开展的重要保证。对轮岗校长而言, 学校环境、人际关系与归属认同、团队建设等方面的问题往往是一开始就要面临的。因此, 政府方面可进一步尝试建立“校长———教师”轮岗共同体制度, 通过一位校长配套一名或多名教师进行轮岗交流的方式, 帮助校长加快团队建设, 减轻人际关系压力, 逐步推动学校理念改革、管理创新、课程改革等方面工作, [8]轮岗学校方面则要做好交接工作, 安排专人帮助校长尽快熟悉学校情况和人员组织管理, 建立包括教研人员、学科带头人、教师等人才资源库, 帮助校长更好更快打造工作团队, 适应环境转换和角色转变, 从而顺利开展学校工作。
总之, 我国中小学校长交流轮岗制度的实施依旧任重道远, 广大中小学校长作为交流轮岗工作的主力军, 在促进我国中小学校长交流轮岗工作、鼓励教师开展交流轮岗工作和推动义务教育城乡均衡工作中发挥着重要作用。因此, 研究中小学校长交流轮岗内生动力, 注重其情感体验和内心感受, 基于内外部环境, 从社会、政府、家庭、学校、个人等多方面影响因素入手激发并提升中小学校长交流轮岗内生动力具有重要价值。
参考文献：
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[5]李森, 崔友兴.论教师专业发展动力的系统构建和机制探析——基于勒温场动力理论的视角[J].教育理论与实践, 2013 (4) :33-36.
[6]中华人民共和国教育部.关于印发《义务教育学校校长专业标准》的通知 (教师[2013]3号) [A].2013-2-4.
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[8]庞丽娟, 夏婧.建立城乡义务教育学校校长交流机制的政策思考[J].教育发展研究, 2009 (12) :46-49.
《回归内生动力:中小学校长交流轮岗的困境与思考》附论文PDF版下载：
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