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摘 要：
在高等师范院校汉语言文学专业课程中, “语文课程与教学论”作为一门重要且能充分体现专业特色的核心主干课程, 面临不断边缘化的危机。文章在分析该门课程价值的基础上, 从课程资源的优化整合、课程师资的身份认同及课程教学创新三个方面探讨“语文课程与教学论”课程的价值回归路径。
关键词：
语文课程与教学论; 高师院校; 课程价值; 价值回归;
中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出, 要“大力振兴教师教育, 不断提升教师专业素质能力。”“师范院校评估要体现师范教育特色, 确保师范院校坚持以师范教育为主业”。[1]但在高等师范院校, 作为体现汉语言文学专业特色的核心课程“语文课程与教学论”却面临着不断边缘化的危机。现从“语文课程与教学论”现状入手, 对该课程的价值进行重新审视, 并探讨其价值回归路径。
一、地位尴尬, 日渐式微:“语文课程与教学论”课程现状
随着“师范教育”向“教师教育”转型, “三级师范”向“一级师范”演进, 课程设置逐渐以市场为导向, 这体现了与时俱进的时代特点, 迎合了当今世界知识的日新月异和适应了教育发展需求, 但掩盖不了师范教育日渐式微的窘态。作为我国高等师范专业的标志性课程, “语文课程与教学论”面临前所未有的压力, 教学结果与其应然追求相违背, 课程现状堪忧, 边缘化危机在所难免。
从“语文课程与教学论”课程性质和学科定位看, 其从诞生之日起就依附于教育学, 但又无法单独用教育学理论解释。查阅近年出版的“语文课程与教学论”教材, 发现对“语文课程与教学论”的性质及其在高师院校汉语言文学专业课程体系中的地位和作用或未做正面回答, 或是语焉不详。查阅全国各大高校的校园网可以看出, “语文课程与教学论”要么被划归到教育学专业, 要么挂靠在汉语言文学专业, 边缘地位明显, 这势必导致任课教师学术地位边缘化。
从师生认知看, “语文课程与教学论”与其他教师教育类课程一样, 从未按高师汉语言文学专业的培养目标和规格来设计, 仍一如既往地作为所有师范教育的“公共产品”供人们消费。为了解师生对“语文课程与教学论”的认知情况, 笔者对部分中小学语文教师、高师院校汉语言文学专业师范生及任课教师进行了问卷调查和访谈。结果令人遗憾, 师范生对包括“语文课程与教学论”在内的教育类课程的态度和兴趣普遍比较淡漠, 大多数学生认为“语文课程与教学论”对提高语文教学能力及未来就业没有多大帮助, 许多学生甚至不知道“语文课程与教学论”是专业必修课程。对“语文课程与教学论”教师的困境, 有学者分别从身份认同、学术归属、研究方向及职业出路四个方面发出了“我是谁?我的队伍在哪?我该干什么?我的路在何方?”的追问[2], 这恰恰映射出人们对这门课程价值认知的迷茫与困惑。
二、阐述方法, 培养能力:“语文课程与教学论”课程价值的再认识
由于认识视角的差异, 导致人们对“语文课程与教学论”课程价值的认识各异。为了在实践中对其有一个较为准确的认识与把握, 有必要重新审视“语文课程与教学论”的应然价值及实然全景。
(一) “语文课程与教学论”在师范生培养过程中的价值分析
“语文课程与教学论”是课程论、教学论与语文学科相联结的课程, 呈现应用理论的性质, 既探讨教育规律与法则, 又进行教学实践操作与训练。
一是提高师范生语文专业素质。在师范生培养过程中, “语文课程与教学论”的核心价值是提高师范生语文专业素质。师范生专业素质包括专业知识、专业技能与专业情意等, 是师范生为适应并顺利完成未来教育教学任务所应具备的心理品质。师范生要想在未来语文教学中高效地培养学生的语文素养, 就必须掌握扎实的语文知识, 形成扎实的语文能力, 因此语文教师教育应主动适应新课改之需, 在重构语文知识体系中有所作为。[3]近年来, “教师”这一概念的范围得到极大扩展, 从狭隘的知识传授者, 转变为在特定学习情境中每天要做几百个决定并和学习者进行互动的个体。大学教育的试金石不是讲授伟大真理, 而是所采用的高明的方法。[4]教师角色和专业技能的新概念, 意味着教师需要一种课程和教学法, 以学生的未来发展为指向, 在课程设计和教学过程中, 聚焦学科核心素养, 从知识传递转向知识建构。信息时代为师者的关键在于如何教会学生辨别水性、探究水源、认清水质, “授人以鱼”只能使人受用一时, 而“授人以渔”才能使人受益终生。
二是奠定师范生就业的基础。当今, 教师教育改革持续推进, 但教育实践依然是师范生培养的薄弱环节, 存在从目标到保障等各方面的问题。师范生的教育教学能力不能完全适应未来中小学工作的需要, 甚至连一节应聘求职的试讲课都讲不好。“语文课程与教学论”实践指向是明显的, 其任务就是培养师范生从事语文教育教学的基本技能。教学技能是对教学理论知识的具体运用, 以理论知识为前提, 以文本处理为内容, 以学生语文能力的发展为归宿。从提高学生就业能力看, 较高的从教能力是师范生顺利就业的有力保障。师范生学习“语文课程与教学论”的主要目的是紧密结合各专业课程, 贴近语文教学实际, 通过专业化训练, 掌握语文学科教育的基础理论和规律, 熟悉语文学科教学内容, 形成语文学科教学的基本技能和教学艺术, 提高语文专业素养, 从而为教育实习及其毕业后从事语文教育教学工作奠定较为坚实的理论与实践基础, 增强就业竞争力, 提升就业率。
(二) “语文课程与教学论”在中小学语文教师专业发展中的价值分析
“语文课程与教学论”的价值不仅体现在对师范生的培养上, 而且表现在中小学语文教师的教育教学实践中。
一是提升语文教师教学理论水平。“语文课程与教学论”的理论指向是明确的, 对语文教师来说, “语文课程与教学论”的理论知识是其专业发展的基石。任何教学理念、教学方法及专业发展都需要一定的理论支撑。教师要想更好地制订改进和提高教学质量的方案, 理解教学中遇到问题的性质、内涵和意义, 必须立足于一个更为广阔的理论背景基础上, 并具备一定的教育理论素养。只有掌握语文学科的理论体系, 才能站在“前人的肩膀上”居高临下地知晓学科全貌, 游刃有余地继续攀登, 获得专业的不断发展。“语文课程与教学论”并非只是教育学、心理学一般原理的演绎, 而更多的是对语文教学实践经验的总结、归纳、抽象与提升。理论的产生、形成和发展都应紧密结合语文教学实践, 而且必须用来指导语文教学实践。处于中小学语文教学前沿的教师遇到的一系列教学与教改的实际问题, 迫切需要理论作出回答, 将教学与教改实践中的经验教训加以概括、升华, 抽象出具有普遍意义的理论指导教学与教改。语文教师经过几年的语文教学实践, 所遇到的各种新问题、新情况迫使他们更加需要理论指导, 此时的“语文课程与教学论”就显得尤为重要。
二是引领语文教师专业发展。教师专业发展从本质上说, 是教师个体不断学习、探究与反思的过程;是教师专业信念、专业知识、专业技能等素养不断成熟、提升和创新的过程;是教师终身学习、不断进取的结果。只有通过不断学习与探究, 拓展其专业内涵, 提高专业水平, 才能达到专业成熟的境界, 进而成为一名成熟的专业人员。研究表明, 在教学实践的基础上进行教学反思是促进教师专业化发展的有效途径, 而策略知识的增加能加快新手教师成长为专家教师的发展进程。“语文课程与教学论”的基础理论不仅使语文教师的创造性研究成为可能, 而且使语文教师的专业成长有了可行途径, 这正是由于“语文课程与教学论”在教育教学研究的知识体系架构和操作层面为语文教师提供了可资借鉴的策略。
三、化解危机, 重塑核心:“语文课程与教学论”课程价值回归路径探索
(一) “语文课程与教学论”课程资源优化整合
结合基础教育课程改革的实际, 基于语文教师专业发展的视角, 将师范教育置于教师专业发展的全过程加以整体考虑, 以体现课程的综合性与实践性。
一要优化课程体系, 增强课程的综合性。高师院校长期以来必修“老三门” (教育学、心理学和学科教学法) 的课程设置, 导致师范生无自由选择课程的权力。优化课程体系, 构建以“语文课程与教学论”为代表的核心课程、实践课程和拓展课程并存的新三类课程, 使课程结构与课程设置趋向科学、合理。核心课程与实践课程为必修课程, 拓展课程为公共选修课程, 是对核心课程的补充和延伸, 开设时间贯穿大学四年。这些课程能帮助师范生建构合理的语文教育教学知识结构, 提高从师任教的专业素养, 提升“语文课程与教学论”的自身价值。
二要创设课程实施条件, 加强课程实践性。“语文课程与教学论”的课程内容来源于语文教学实践, 并最终指向语文教学实践本身。师范生要通过教育实习及教学技能训练等实践活动, 加深对有关教学理论的掌握与运用, 将在语文教学实践中的经验、困惑收集起来作为案例, 更新和重构知识体系。这种知识体系必须是理论紧密联系实际的、具有理论指导又利于操作和实施, 从而提升其专业化水平。因此, 课程内容应建立起与现实的联系。教育实践在内容上应体现全方位的特点, 在过程上应体现全过程的特点, 主动与中小学建立和谐的合作关系, 主动适应基础教育改革与发展需要。
(二) “语文课程与教学论”课程师资身份认同
“语文课程与教学论”教师面临迷茫的身份认同、尴尬的学术归属、困惑的研究方向等生存困境, 不禁发出“我将何处何从”的追问, 这正是当下高师院校学科教学论教师尴尬境地的真实写照。
一要加强“语文课程与教学论”的师资队伍建设。“语文课程与教学论”课程的综合性、实践性特点, 决定承担该课程教学的教师不仅应具有较高的语文专业综合知识素养, 而且应具有丰富语文教育教学实践经验。学科教学论教师概括起来不外乎三类:第一类是“专业课教不了, 只好教教学论”或其他专业课教师兼任, 称为学院派;第二类是从中小学语文教学一线中遴选, 称为经验型;第三类是语文学科教学论专业方向的博士、硕士等科班出身的人员, 称为科班生。学院派, 顾名思义就是被学院指派教学科教学论, 不仅缺乏基础教育语文教学实践经验, 而且积极性不高, 甚至带有抵触情绪。从中小学语文教学一线遴选出的教师, 虽然华丽转身, 但容易被先验性地贴上“经验型”缺乏理论的标签。对“学院派”“经验型”这两类教师而言, 大多只能在书本和一大堆理论名词术语中“转圈”, 最优秀的教材、最富有指导性的课程理论和教学理论会被他们解释得支离破碎。科班出身的博士、硕士尤其是同时具有丰富的基础教育语文教学经验的人员是“语文课程与教学论”的理想教师, 是打通大学课堂和基础教育语文课堂瓶颈的关键。因此, 引进具有基础教育语文教学实践经验的“语文课程与教学论”方向的博士或硕士研究生是提升师资队伍建设的关键一环。
二要提升“语文课程与教学论”教师的专业素养。“语文课程与教学论”作为一门培养准语文教师的核心课程, 培养师范生“怎么教学”是重要的教学目标。“语文课程与教学论”教师应跨越不同领域研究教学学术, 了解各领域发展趋势, 吸收百家之长, 如大学专业知识与中小学学科知识融合, 学科专业与教育学、心理学及教育技术等专业融合, 理论知识与实践经验的融合。“语文课程与教学论”教师担负着语文教师“职前培养和职后培训”的使命, 要学会站在巨人肩上, 完善自身职业素养, 努力使自己成为“双师型”教师, 以教育教学学术为发展契机, 走出职业困境。
(三) “语文课程与教学论”课程的教学创新
“语文课程与教学论”具有很强的实践性。教学中要以实践为突破口, 加强理论与实践的联系。
一要创新教学模式, 强化教学基本技能训练。“语文课程与教学论”教学既要讲授原理知识, 又要增加案例知识和策略性知识讲授, 删减与教育学重复的内容。《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》是基础教育语文教学的指导性文件, “语文课程与教学论”应将语文课程标准的学习作为教学重点, 补充语文学科最新的研究成果, 把握学术前沿动向, 学习有关语文教育教学理论专题, 阅读相关理论专著。高校应制订师范生教学技能训练及实施细则, 并按计划、有步骤地实施训练, 采取课堂讨论、教学案例研讨等方法, 加强从教技能的规范化训练。对师范生来说, 教学技能的培养不仅关系到能否顺利获得语文教师的岗位, 而且是未来语文教育教学工作的基础。因此, 该课程应采取“理论教学—课例教学—观摩教学—微格教学—试讲、说课—实地教学—教育实习”的教学模式, 开展基本技能课以及系列基本功训练活动, 提升师范生教学技能专业化水平。
二要规范教育实习过程, 切实加强教学实践反思。教育部印发的《关于师范生教育实践的意见》对师范生教育实践作出明确定位和要求, 提出落实师范生教育实践累计不少于1个学期制度。[5]教育实习时间在总量上越来越充裕是当今世界各国教育实习发展的一个趋势。因此, “语文课程与教学论”课程应创设尽可能多的实践条件和机会, 切实加强教学实践环节。
教育实习为师范生未来的专业化奠定了基础, 能增强师范生适应教学的能力, 使其将所学的理论知识内化为指导教学实践的显性知识。教育实习要有计划和标准, 做到前有要求、中有监督、后有评价, 采取分段推进的方式贯穿师范生在校学习的全过程。然而, 现实中很多高校实习结束就算完成任务, “如果说哲学是始于求知, 那么教学法则显然是始于挫败。”[6]因此, 教学实践反思不仅必要而且重要, 教师要引导师范生从困惑与需要出发, 找出教学实习过程中遇到的问题、困惑以及理论依据, 运用理论解决教学实践中存在的问题, 开辟语文教学新境界。唯此, “语文课程与教学论”的实践性才会落到实处, 其价值才能得以实现。
参考文献：
[1]中共中央国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 (中发[2018]4号) [A].2018-01-20.
[2]史晖.“我”将何去何从——高师院校学科教学论教师的生存困境[J].教师教育研究, 2009 (4) :18.
[3]孙丽曼.从语文课程的性质看高师院校语文教师教育改革[J].黑龙江高教研究, 2016 (5) :156.
[4][英]阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春, 滕大生, 译.北京:人民教育出版社, 1983:78.
[5]中华人民共和国教育部.教育部关于加强师范生教育实践的意见 (教师[2016]2号) [A].2016-03-17.
[6]朱迪思·H.舒尔曼.教师教育中的案例教学法[M].郅庭瑾, 译.上海:华东师范大学出版社, 2007:34.
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