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摘要：为了提升儿科学教学效果，文章以在西安交通大学第二 附属医院见习的 2017 级临床医学本科学生 为研究对象，对翻转课堂教学模式在儿科学教学中的应用效果进行了探索。
儿科学是一门综合性学科， 也是一门实践性很 强的学科[1]。儿科医生在疾病诊治过程中需要具备以 下技能： ①用最新的有事实依据的知识和信息开展 疾病诊治工作;②有较强的沟通和动手能力[2] 。这就 要求教师在临床教学中提高学生自主学习和知识整 合的能力 。要想做好儿科学教学， 提高学生相应能 力，探索切实可行的教学方法至关重要 。 目前，网络 技术的发展逐渐成为推动教育改革的重要力量，为 师生之间架起了一座新的桥梁[3] 。对此，笔者尝试在 本科教学中采用翻转课堂教学模式 ， 对儿科学教学 方式的改革进行探索性研究。
一、儿科学教学现状
儿科学是临床四大学科之一，是本科教学从基础 向临床过渡过程中，学生最先接触的临床医学学科之 一。在教学过程中，除了要求学生对知识进行记忆，更 要求学生对知识进行理解和运用 。 目前，大部分儿科 学教学仍然延续着理论和见习两种教学途径。但在传 统见习活动中，由于儿科疾病的季节性强，患儿家长 对患儿保护意识强[4]，学生面对患儿家长存在畏惧心 理等，导致学生无法完整、充分地进行见习。基于以上 原因，儿科教学中经常会遇到学生只知书本、不知病 人的问题 。再加上传统儿科学教学中，教师讲授占主 导地位，学生被动接受，缺乏主动性与参与度，故往往 达不到预期的学习效果。
二、翻转课堂概述
(一)翻转课堂的概念
19 世纪早期，西点军校授课时，首先尝试了翻转 课堂的理念[5]，要求学生提前对授课内容进行准备，上 课时进行讨论，彼此质疑，这就是翻转课堂的萌芽。但 这种教学方式并没有引起广泛关注，直到 2000 年，拉 格(Lage)和普拉特(Platt)在《经济学教育杂志》发表了 关于翻转课堂的文章 ， 真正提出了翻转课堂(Flippedclassroom)的概念[6]。此后，美国教师亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)和乔纳森·伯格曼(Jonathan Bergmann)在高中教 学过程中对翻转课堂进行了实践[7] 。 同时，可汗学院创 始人萨尔曼·可汗(Salman Khan)在 2010 年前后也在 教学过程中对翻转课堂进行了实践[8] 。自此，翻转课 堂开始被越来越多的学校纳入教学实践活动，并引 起了广泛关注。
(二)翻转课堂的核心思想
翻转课堂是现如今较为新颖的教学方式，该方式 能最大限度地发挥学生的独立性 、主动性及创造性， 提升其实践能力 ， 有助于学生的个性化学习与发展。 翻转课堂的核心思想是以学生为中心，即学生通过自 主学习和讨论获取知识[9]，教师不再是知识的传授者， 而是学习的引导者[10]。也就是说，学生掌握的知识不再 局限于教师讲授的部分，也包含了学生自主学习与创 造的部分[11]。
三、研究设计
基于以上理论和儿科学教学现状，在本科生儿科 学教学过程中， 笔者尝试开展翻转课堂实践探索，以 期寻求到更好的教学模式。
(一)研究对象
本研究以在西安交通大学第二附属医院见习的 2017 级临床医学本科学生为研究对象 ， 于 2020 年 9 月—2021 年 1 月按教学计划开展儿科学教学活动。2017 级本科生共计 156 人，其中包括 5 年制本科学生 87 人 及“5+ 3”(5 年本科+ 3 年硕士)一体化班级学生 69 人。
(二)教学实施
以王卫平教授主编、人民卫生出版社出版的《儿 科学》(第 9 版)作为授课教材，依托“智慧树”平台，创 建儿科学翻转课堂 。儿科学理论课教学共 44 学时，选 取其中的新生儿败血症、儿童液体平衡特点与液体疗 法、营养性缺铁性贫血、肾病综合征四部分内容，共计8 个学时开展以学生为主导、以教师为引导的翻转课 堂教学。
1.教学实施流程。①开学前，由授课教师完成 8 个 学时的教学视频录制，并上传至“智慧树”平台。②开学 之初，由教师建立微信群，组织学生加入微信群，并以 9— 10 人为一组，按班级、性别、宿舍号等便捷方式进行 分组，共将学生分为 16 组。每组以学号为排列顺序，学 号第一位为组长，任务是督促组员完成教学任务。③开 课后，根据教学日历中翻转课堂的时间安排，提前 1 周 发布教学视频，同时结合教学目的，由授课教师根据临 床实际案例编写病案式微小说， 并将其以案例的形式 在“智慧树”平台上同步发布，四节大课微小说内容如 下：“爱睡觉的宝宝”(新生儿败血症)、“摸不着头脑的 刘姥姥”(儿童液体平衡特点与液体疗法)、“还是那句 话”(营养性缺铁性贫血)、“反复浮肿的老病号”(肾病 综合征)。在微小说编写过程中，授课教师要将学生需 要掌握的重点知识穿插其中。同时在小说最后同步发 布与知识点相关的思考题， 引导学生有侧重地进行学 习。④微小说发布后，由组长组织组员对学习内容进行 讨论， 并针对课后思考题完成幻灯片的制作和微小说 情景模拟彩排。⑤课程开始前一天，敦促所有学生上交 思考题答案，授课教师根据答题情况进一步了解学生 学习情况。⑥上课时，以学生为主导，以组为单位，针对 病例后的思考题进行幻灯展示及知识讲解，其他学生 负责对讲解的学生进行提问和质询，从而理清思路，共 同掌握知识点，授课教师在台下听取学生讲授及讨论， 并进行适度引导，确保学生知识掌握的准确性。⑦课前 及课后，任课教师及助教通过“智慧树”平台，针对学生 学习过程中未能掌握的问题随时进行在线解答， 帮助 其进一步巩固知识点。具体流程如图 1 所示。
2.教学效果评价 。教学效果评价包括客观评价与 主观评价 。教学效果的客观评价包括以下五部分内 容。①每节翻转课堂开始前，结合当节教学内容，发布 5— 10 个课后习题，进行首轮线上测试，针对学生自主 学习情况进行初步评估，同时将此作为期末成绩的一部分纳入总分。②学生每次自主学习后完成微小说后 的思考题，并统一上交给授课教师，由授课教师进行 评分，作为期末成绩的一部分纳入总分 。③所有课程 结束后，对开展翻转课堂的 8 学时的教学内容进行统 一线上考试，评估学生对课堂内容的掌握情况，并将 成绩纳入期末考试成绩 。④进行线下笔试，对儿科学 翻转课堂与传统授课的全部教学内容进行一体化考 核，阅卷结束后，对传统授课及翻转课堂授课的两部 分内容考试成绩进行对比 ， 评价翻转课堂教学效果。 ⑤由于“5+ 3”一体化学生的本科平均入学成绩高于 5 年制本科学生，传统教学中，教师存在思维惯性，往往 认为“5+ 3”一体化学生学习能力较强 。因此本次教学 实践中，将学生按“5+ 3”及 5 年制本科班进行划分，对 两组学生的线上测试成绩及线上考试成绩进行对比， 以评价不同班级可能存在的不同学习能力的学生对 翻转课堂教学模式的教学效果是否有影响，进而进一 步确定翻转课堂能否在不同层级学生中普遍开展。
教学效果的主观评价包括两部分内容。①针对学 生的评价。在 2017 级学生中发放调查问卷，通过无记 名问卷形式，调查学生对翻转课堂的认可程度，并对 学生通过自主学习的方式进行学习的效果进行评价。 ②针对授课教师的评价 。本次翻转课堂教学实践活 动，共涉及授课教师 4 名、助教 1 名，在 5 名翻转课堂 相关教师中发放调查问卷， 通过无记名问卷形式，针 对教师对翻转课堂的认可程度、翻转课堂对教师备课 的影响等方面进行评价。
3.统计学方法 。采用 SPSS 18.0 软件对考核成绩 进行统计学分析，计量资料用(均数±标准差)表示，组 间采用 t 检验，检验水准 a=0.05.
四、调查结果
(一)翻转课堂班级线上考试成绩分析
首先对比“5+ 3”一体化班级及 5 年制本科班级成 绩，分析学生考试成绩是否存在差异。
1.线上测试题正确率对比。“5+3”一体化班级课 后测试题正确率为 93.6%，5 年制临床班级课后测试 题正确率为 90.85%，组间比较 t=1.123.P=0.264.差异 无统计学意义。
2.线上考试成绩对比。“5+3”一体化班级线上考 试平均成绩为 95.54±2.84 分，5 年制临床班级线上考 试平均成绩为 95.23±5.56 分 ， 两者比较 t=0.410.P= 0.682.差异无统计学意义。
上述数据表明，在翻转课堂自学能力方面，“5+ 3 ”一体化班级与 5 年制临床班级学生无明显差异，即学 生自学能力对成绩的影响无显著差异，故翻转课堂教 学在各层级学生教学过程中可普遍开展。
(二)翻转课堂班级与传统授课班级期末考试成 绩分析
将 2017 级学生所有期末线下笔试试卷按是否为 翻转课堂内容分为翻转课堂部分试题及非翻转课堂 部分试题，并将两组试题考试平均成绩进行对比 。 为剔除试题难易程度对成绩的影响 ， 所有平均成绩 均转化为标准化平均成绩(标准化平均成绩 =平均 成绩×试题难度系数)后进行分析。
翻转课堂试题部分标准化平均成绩为 12.23±7.80 分;非翻转课堂试题部分标准化平均成绩为 11.33±8.31 分，组间比较 t=0.250.P=0.804.差异无统计学意义。
上述数据表明，翻转课堂教学模式和传统授课 模式在学生成绩方面无明显差异，故翻转课堂可以 作为创新型授课方式，替代传统授课方式在学生中 尝试开展。
(三)问卷调查结果
1.学生问卷调查结果 。针对学生对翻转课堂的接 受程度，包括对学习资料、学习视频、教学模式的满意 度，以及学生对自主学习后知识掌握情况的自我评价 等内容进行问卷调查 。共发放学生问卷 156 份，回收 问卷 109 份，回收率为 69.9% 。分析发现，学生对翻转 课堂整体评价良好 。针对线上课堂授课内容，学生普 遍认为教师提供的课前学习资料数量合理，对视频内 容满意度高，对上课讲授的知识掌握较好，如图 2、图 3、图 4 所示 。针对整体教学效果，学生大多认为通过 课堂讨论，自己对学习内容的掌握较为全面，如图 5 所 示。相较于普通授课模式，学生普遍对翻转课堂较为满 意，认为这一教学模式能提高学习效率，提高自主学习 能力和学习主动性，如图 6、图 7、图 8、图 9 所示，同时 可以提高同学之间、同学与教师之间交流的频率 。学 生对翻转课堂整体满意度较高，可以接受在接下来的 学习中继续开展翻转课堂教学，如图 10 所示。
2.教师问卷调查结果 。针对教师对翻转课堂的认 可程度，包括教学方式、教学目的、教学热情，以及对 翻转课堂的备课情况进行问卷调查。共发放教师问卷 5 份，回收 5 份，回收率为 100% 。教师对翻转课堂整 体评价良好 。在对待翻转课堂授课形式的态度方面， 所有授课教师均表示喜欢翻转课堂这一授课方式，认 为翻转课堂可以调动学生学习积极性，如图 11、图 12 所示 。针对翻转课堂整体授课效果，多数教师认为翻 转课堂授课方式优于传统授课方式，对于翻转课堂满 意度较高，表示可以在接下来的教学中继续开展翻转 课堂，认为该模式在促进学生掌握知识的同时，可以 增加学生与教师之间的交流互动机会，还可以激发教 师的教学热情，如图 13、图 14、图 15、图 16、图 17 所 示 。但在备课时间上，多数教师认为翻转课堂备课时 间长于传统授课方式，平均备课时间为 15.6 天，如图18 所示。
五、讨论
临床医学专业教育是以培养临床医师为目标的 专业教育教学活动，可为学生将来成长为优秀的医生 打下坚实的理论基础。临床医生除了要掌握书本上的 知识，还要形成自主学习和查阅文献的能力、科学研 究和探索的能力，以及人际交往与沟通的能力 。因此， 进入 21 世纪以来 ， 许多国家都日益关心医学生的培 养，关注培养具有临床能力的医学生[12]，希望将其培养 成具备多方面能力、综合素质达标的临床医生 。这就 要求教师在理论教学过程中， 打破传统的教学模式， 关注学生综合能力的培养。
在传统教学过程中，学生需要掌握的内容较多， 课堂上知识量较密集，这致使学生缺乏独立思考时 间，难以让学生建立起对儿科学的全面了解 。同时，传 统授课过程中，教师往往与学生缺乏交流，不能准确 地把握学生对知识的真实掌握情况， 教学比较费力， 学生课下也需要反复学习 。同时，学生死记硬背，难以 真正做到理解记忆相关知识，在临床实践过程中往往 捉襟见肘。另外，学生也容易养成不自主思考的习惯， 缺乏独立自主学习能力。
翻转课堂是一种创新型的教学方式， 近 10 年来 在各类教学中被广泛尝试应用[13] 。翻转课堂的基本思 路就是把传统的教学过程翻转过来 。这种翻转，除了 线上与线下的翻转 ， 即将平时课堂上所学的内容，翻 转到课堂之外进行线上教学，让学生利用课外时间通 过多种模式完成自主学习，同时还包括学生与教师的 翻转，即将原有的教师为主导、学生被动学习的教学 模式，变为以学生为主导，即在课堂上以学生为主导 进行汇报、探讨和质询，教师为辅助的模式。这真正实 现了以学生为中心的教学理念。
虽然目前多数文献对翻转课堂持肯定态度，但翻 转课堂仍然具有其局限性。①在翻转课堂的自主学习 过程中，学生需利用大量课余时间进行学习，但由于学生课业负担较重，且在同一时间段内需进行多个学 科学习，若翻转课堂任务设置较为频繁，学生自主学 习完成则存在一定的困难 。因此，建议在后续教学中， 将翻转课堂及传统授课方式穿插进行安排，从而在培 养学生学习习惯的同时，减少学生负担 。②在见面课 的翻转课堂实施过程中，由于自学能力不足和思维发 散等，学生学习的重点内容与大纲要求可能存在一定 的偏差 。因此，建议在前期同步发布教学大纲内容，即 助教可在发布课前内容的同时，提供与教学重点内容 相关的临床指南等文献供学生参考。③在进行课程整 体评价时，目前遵循的仍是以卷面成绩为主，学生参 与为辅的评价方法 ， 缺乏对学生实践能力的评价标 准 。对此，可考虑增设标准化病人现场模拟看诊等实 践环节，进一步考核学生理论与实践结合的能力。
总之，虽然翻转课堂在各学科教学过程中均在进 行尝试，但在儿科学理论课教学中的尝试经验仍然有 限。此次研究组进行的儿科学翻转课堂教学整体效果 较好，师生整体评价较高，但仍存在很多问题需要在 后续的教学实践过程中进一步进行探索。
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