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摘 要
成长型思维是一种积极的思维模式。具有成长型思维模式的人认为成功意味着拓展自己的能力范畴，倾向于不断尝试新 鲜事物，对自己的能力发出更高级别的挑战，或许他们会挑战失败，但是他们不会气馁，总结经验教训，继续发起冲锋，直 到胜利。如何更好地培养学生的成长型思维是教师需要思考的问题，本文从课堂评价方面着手，指出当前小学语文课堂评价 中出现的一些问题，提出成长型思维在小学语文课堂评价中的一些运用策略。
一、成长型思维对小学语文课堂 评价语言的重要意义
成长型思维又称为成长心态、成 长型心理定向，这一概念是 20 世纪 80 年代由美国斯坦福大学卡罗尔·德 韦克团队提出，与之相对应的是固定 性思维。卡罗尔·德韦克团队认为， 具有固定型思维模式的人更多地希望 能够确保自己的成功，也就是说具有 固定性思维的人认为人的能力是一成 不变的，也不愿意去挑战自己，更倾 向于在自己能力范围之内做自己所擅 长的事情。成长型思维是以智力可塑 为核心信念的系统的思维模式，就是 坚信智力、能力是可以通过后天努力、 坚持和锻炼得到不断提高和提升。因 此具有成长型思维模式的人认为成功 意味着拓展自己的能力范畴，意味着 变得越来越聪明，倾向于不断尝试新 鲜事物，对自己的能力发出更高级别 的挑战。卡罗尔·德韦克团队这种全 新的教育理念认为每个人都具有学习 与成长的无限潜力，智力是可以靠后 天努力而提高，因此鼓励学习者开发自身的潜在价值。
凯洛夫在其主编的《教育学》中 提出，“教师本身是决定教学的教育效 果之最重要的、有决定作用的因素。 应该首先把教学看作教师在学生掌握 知识、技能和熟练技巧过程中的领 导。”虽然在某种意义上，这种说法夸 大了教师在教学过程中的作用，但也 明确了教师在学生学习中的重大影响 作用。课堂评价作为教学语言的重要 组成部分，其有效与否对学生实际的 理解情况和未来的发展方向有重大影 响意义，所以，如果教师将成长型思 维模式运用到课堂的评价语言体系中， 那么可以更好地为学生构建一个全新 的思维导向，提高学生的探究欲望和 创新能力。
二、当前小学语文课堂评价语言 存在的问题
(一)缺乏多样性
语文是一门充满诗意和感性的基 础学科，要求教师具备高超的语言艺 术和语言技巧。教师在教学过程中的 评价语言不仅能对激发学生学习兴趣起到重要作用，还能够帮助教师发现 教学过程中存在的问题和缺陷，从而 加以修正改善。然而在实际的教学过 程中，教师对评价语言的运用并不多 元。我们经常能看到，有的教师在课 堂教学中注重运用丰富优美的教学语 言，却忽略了对课堂评价语言的关注， 常常采用反复随意的重复性语言，比 如：说得真好、你真棒、非常好、不 对、你坐下再想想等。甚至在学生回 答完问题后不予评价就让其坐下，这 样的评价语言苍白且无力，不能起到 启发和鼓励作用。
(二)缺乏针对性
在实际教学过程中，教师提出的 问题应该是多维度的，有简单的，也 有复杂的，但面对学生的回答，如果 教师只是用“你真聪明”“你说得真 好”“你的回答完全正确”等比较笼统 的语言来评价学生的正确回答，这对 学生的实际学习不具有任何的指导性 和针对性，得到肯定的学生会洋洋得 意但不知所以，其他的学生也不能从 中受到启发;同样，当学生说出错误 的答案时，如果教师通过类似于“回答得不对，再考虑一下”的语言对学 生进行评价，那么究竟错在哪里、如 何改正等方面往往容易被忽略，学生 也会感觉一头雾水，茫然不知所措。
(三)缺乏导向性
人们崇尚对能力的赞扬，往往是 由于这类赞扬被认为是激发成就动机。 但对学生的成就动机而言，赞扬学生 的努力比赞扬学生的能力更有意义。 教师在课堂评价上常常只注意到肯定 学生的结果，而忽略了对其过程付出 的重视，这样的直接影响就是导致学 生在课堂上更加关注表现目标，而不 是学习目标，同时那些不太能够精确 回答好问题的孩子就会把失败归咎于 自己的能力不足，消极应付，从而对 继续完成学习任务失去兴趣。
三、成长型思维在小学语文课堂 评价中的运用
(一)深化评价语言
《义务教育语文课程标准(2022 年版)》规定：“对学生的日常表现， 应以鼓励、表扬等积极的评价为主， 采用激励性的评语，尽量从正面加以 引导。”同样是对学生的肯定，除了说 “你真棒”“说得好”“没问题”，我们 还可以具体到哪里棒、哪里好、哪里 说得没有问题等方面。成长型思维提 倡人的自我挑战和潜力开发，比如有 的孩子读书声音洪亮，我们就可以说， “你的声音比之前更加好听”“你真大 方，美妙的朗读声让大家都听到了” 等，在这样肯定性、发展性的评价语 言中，不仅被评价的孩子自己会铭记 这一刻的肯定，班级其他孩子也会以 此为准则来要求自己，从而形成积极 的、向上的、勇于探索且不畏惧失败 与困难的良好学习氛围。
笔者在教授课文时，曾有过较为 典型的案例。三年级上册《胡萝卜先生的长胡子》，这篇课文最后一个自 然段是一个省略号，意在给学生空间 对故事进行预测。当时班级里的孩子 们预测了接下来的各种可能，有的说 胡萝卜先生的长胡子后来忽然不长了， 有的说长胡子被孩子剪下来做跳绳、 翻花绳，孩子们玩得很开心;有的说 井底之蛙想要感受天空的无边无际， 乌鸦就用长胡子的一头拴住青蛙，用 嘴巴叼住另一头带它飞上了天空;有 的说一个穷苦家庭用源源不断的长胡 子织渔网，打上来的鱼让一个家庭富 裕起来……课堂上笔者鼓励他们大胆 想象，并一一肯定了他们新奇而独特 的想法并借机给予指导：“你需要结 合预测的方法调整自己的预测方向” “你善于联系前文，利用了胡子的特 点”“你善于勾连之前所学的知识，充 分发挥了长胡子的作用”“你的预测 富有意义，让整个故事的内容得到升 华”……这时候一个平时表现比较大 大咧咧的女孩子站起来了，她说：“我 认为在他们预测的故事后面可以再加 一句话——胡萝卜先生觉得自己的胡 子特别有用，再也不会为自己的胡子 发愁了。”笔者大感意外，真诚地对她 说：“你想得太周全了，这样整个故事 结构就完整了，首尾呼应，老师都没 想到呢!”这节课能收到这样良好的 效果，一方面得益于学生缜密的思考， 另一方面也得力于教师丰富的评价语 言的感染和启发。
(二)给学生具有针对性地引导
在课堂上的问题回答方面，有些 孩子囿于理解能力和表达力而给不了 问题准确的答案，那么这样的时刻， 教师就需要对孩子做出针对性的引导， 而不是仅仅说“你坐下再仔细想想 吧”。在朗读课文方面，如果有的孩子 不太自信，声音不够响亮，教师就可 以在肯定的基础上给予进一步的要求：
“你读得又干脆又准确，老师听起来真 是一种享受，你能大声一点让他们也 享受一下吗?”再或者有些小朋友对 问题的理解不够深入，老师可以指引 其进一步思考，将成长型思维运用到 评价语言中，将班级中的错误正常化， 比如“错误是宝贵的学习机会，恭喜 你在这次错误中认识到……”“同样类 型的问题，你第一次回答错了，第二 次回答对了，说明那是一次有价值的 失败”等等。学习本来就应该是参差 不齐、起伏不一的，不仅要老师明白 学生在成长过程中，每个人都能在任 何特定的领域中取得发展，也要让学 生相信无论他们把自己的智力与能力 设定在什么水平上，都可以通过自己 的艰苦努力与坚持不懈超越界限。
在一次听课活动中，教师讲授 《寒号鸟》这一课，在引导学生理解寒 号鸟冻死的原因时，学生都把寒号鸟 的死归咎于冬天的寒冷，这个时候学 生的思维方向是偏离教学主旨的，当 时教师没有着急，也没有生硬地将学 生的想法拉回正轨，而是进行了一个 正面的引导：“是啊，大雪纷纷而下， 寒风像狮子一样怒吼，冬天实在是太 冷了!”然后他指着其中几位同学问： “这位喜鹊朋友，你有什么感受?”得 到的都是“冻得浑身发抖”“非常冷” 之类的答案。教师接着又追问道：“这 些喜鹊有没有被冻死?”学生异口同 声地回答：“没有!”教师继续追问： “那就奇怪了，为什么在这么寒冷的天 气里，喜鹊没有被冻死，而寒号鸟就 被冻死了呢?”这样，孩子们的思维 立刻被引到了寒号鸟自身的问题之上。 通过类似的在肯定基础上的具有针对 性的引导，学生在探究问题上会产生 更大的积极性和成就感，从而激发其 更强烈的学习动机，为学生的思考打 开了新的方向。虽然在这个教学过程中教师的用语并没有明显体现出成长 型思维特点，但是她将学生的错误视 作正常情况，相信这种态度能够在平 时的教学过程中传递给学生，让学生 学会预判错误、接受错误、改正错误。
(三)注重对过程的评价
成长型思维强调过程重于结果完 美，在学习成果的评判手段上，教师 应综合运用过程性评价和终结性评价， 更为注重学生的努力而不是最终的成 果。在评价上要有实事求是的科学态 度，具体问题具体分析，同时也要因 人而异，因事而异。
对于那些学习习惯较差、学习成 绩落后的学生，老师更应该拓宽对他 们的评价领域，当他们表现出一点进 步的迹象，即便是微不足道的，如， 坐姿端正、听讲认真、举手积极、答 对了一个简单问题等，都应该大力表 扬，帮他们树立学习的信心。如教学 《灰雀》这一课时，平时课堂表现非常 不尽如人意的一个学生，在开火车读 词语轮到他的时候，他居然流利地读 准确了，教师在高兴的同时可以借机 鼓励他也激励其他同学，让他讲讲自 己进步的方法，学生说前一天回家认 真地预习了这篇课文，教师接下来马 上称赞他克服怠惰情绪，积极主动学 习新知识，鼓励班级同学给他送去掌 声。之后那节课该生表现出极大的兴 趣，坐姿端正，认真听讲，眼里有光， 多次积极举手。其实相比较那些经常 被夸赞、被表扬的孩子来说，这些平 时表现比较差、经常受到批评的孩子 更需要被认可和肯定。
而对于那些基础扎实、思维敏捷 的优生，则要慎重表扬，不能让他们 总是待在舒适区，而要在他们“跳一 跳摘到果子”时再予以赞赏，这样才 更能激发他们学习的积极性。在语文课堂上，尤其是中低年级会有写字的 环节，班级里有个平时表现不错的孩 子，早早就写完，然后沾沾自喜地举 手，想要老师来展示他们的字，笔者 不认为这是一件值得表扬的事，在展 示环节上故意没有选他的字，并且在 展评完告诉他们，老师欣赏的表现是 能够踏踏实实把自己的事情做到最好， 思维敏捷的孩子就是能够最快地领悟 到老师的意思，果然，那个孩子认认 真真、一笔一划地重新写了自己的生 字，最后在得到表扬的时候，他的脸 上是一种经过努力之后尝到胜利果实 的喜悦。
对于表现平平的中等生来说，教 师则需要以敏锐的眼光去发现、发掘 他们学习过程中的闪光点，并适时予 以肯定，特别是当在课堂上学生遭受 难堪的时候，更需要老师本着注重过 程、尊重生命的原则，对其进行心灵 的呵护和人格尊严的维护。比如，笔 者曾听过一节对自己感触颇深的课， 当时教学的是《大象的耳朵》，教师 请一位学生在黑板上书写课题，学生 “耳朵”两个字写得很大，整体看起来 非常不协调，全班哄笑不止。其实当 时教师的处境是比较两难的：如果去 严肃制止其他孩子哄堂大笑的行为， 其实也是侧面肯定了这个学生写得不 和谐的事实;如果不去制止，那个书 写课题的孩子会很难下台。当时那位 睿智的教师不慌不忙地说：“大家先别 笑，请你们好好想想，这位同学这样 写有什么深层用意?请你们仔细看一 看，体察一下他的用意。”片刻安静过 后，学生很快就回答出来：“因为大象 的耳朵很大呀!”教师紧接着说：“对 啊，请看这位同学别出心裁的课题设 计——他在无形中为我们点明了大象 耳朵的特点。”顿时，同学们领悟过来，纷纷投去欣赏的目光，甚至还自 发为他鼓起掌来。而这种一石二鸟的 课堂评价考验的不仅是老师的智慧， 更是老师对学生的理解和欣赏，学生 能有这样善解人意的教师， 自然会放 下任何心理负担，积极地投入学习中， 爱上这门课程。
总之，想要在小学语文课堂教学 当中积极发挥出成长型思维的作用， 教师就需要先改变自己的思维，结合 班级当中每个学生的情况，对学生们 的表现做出具体的、有针对性的、有 指导意义的评价，以多种方式来培养、 促进学生的成长，为学生今后的学习 和发展做好充分的准备。
参考文献：
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