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摘 要
语文学科在其核心素养体系中明确提出了“思维能力”。语文学科培养学生的思维能力必须引导学生在综合的语文学科情 境以及高质量的任务导向中，运用分析、综合、评价、创造等高阶思维进行深度学习。在教学中可以通过梳理整合，培养思 维的系统性;通过合纵连横，培养思维的深刻性;通过参互比较，培养思维的批判性;通过迁移运用，培养思维的灵活性; 通过自由评述，培养思维的独立性;通过项目学习，培养思维的全面性等。
《义务教育语文课程标准(2022 年版)》在语文核心素养内涵的界定中 提出了“思维能力”，并在课程总目标 中提出：“乐于探索，勤于思考，初步 掌握比较、分析、概括、推理等思维 方法，辩证地思考问题，有理有据、 负责任地表达自己的观点， 养成实事 求是、崇尚真知的态度。”与此同时， 还对应地设置了“思辨性阅读与表达” 的任务群学习。那么如何在语文教学中 更好地发展与提升学生的思维能力呢? 需要我们引导学生在综合性的语文学习 情境中，以高质量的、具有一定挑战 性的任务为导向，运用分析、综合、 评价、创造等高阶思维进行深度学习。
一、在梳理整合中培养思维的系 统性
深度学习注重知识的结构联系， 从而更好地揭示知识之间的关联， 这 样更利于学习者对知识的把握， 同时 培养学习者思维的系统性、结构化。 梳理与整合是促进学生深度学习， 把 握知识之间的关联和结构的一个重要 方法，也是需要培养的一项重要能力。
那么如何引导学生梳理整合呢? 基于 语文学科的特点， 教师在引导学生学 习中可以帮助学生搭建一定的学习支 架， 提供一些思维导图、结构图、线 路图、时间轴、语文树、表格等，引 导学生将枯燥的、零碎的信息变成一 张有关联的“网”，将课文的知识要点 按照一定的关系以一种结构化的方式 来呈现，在梳理整合中学会有条理性、 系统性的思维。
例如，教学统编教材二年级下册 第七单元《蜘蛛开店》一课。本课的 语文要素是“讲故事”，对于二年级的 学生来说，如何有效地引导他们顺利、 高效地讲好这个故事呢? 教学中就要 引导学生进行梳理整合。首先引导学 生朗读课文，读出故事的结构：课文 讲了蜘蛛几次开店， 分别卖什么呢? 顾客是谁呢?顾客有什么特点?结果 怎么样?形成故事的结构图(见表1)。接着引导学生再读课文，看看课 文这三次开店在写法上有什么相同之 处。师生通过总结归纳，发现这三次 开店在写法上有相同之处： 先写蜘蛛 的想法，准备开什么店;接着写蜘蛛 挂出开店招牌; 最后写顾客来了之后 的情况。教学到了这一步就可以让学 生根据故事结构图和写法结构进行讲 述了。通过这样的梳理整合，学生快 速地把握了故事的结构脉络， 使复述 顺理成章，同时摒弃了简单记忆、孤 立存储信息的浅层学习， 训练了思维 的条理性、系统性。
二、在合纵连横中培养思维的深 刻性
“合纵连横”即联系，学会用联 系的方法去认识事物，去思考问题， 就能学得更加全面，看得更加深刻， 想得更加透彻。而这也体现了一个人思维的深刻性和广阔性。深度学习不 是一种平面式的学习，而是一种“叶 脉”式的学习，更是一种“登山”式 的学习。“叶脉”式的学习主要是横向 拓宽，就像叶脉一样往四周扩散，把 相关的知识、内容联系起来，丰富这 个知识的学习结构， 有利于学生对当 下知识的深度理解。“登山”式的学习 主要是纵向走深， 就像登山一样对某 一个知识进行由易到难、由浅入深、 由简到丰的学习， 形成一种层递式的 理解，以更好地把握其本质。
例如，学习毛泽东的《卜算子 · 咏梅》一词。很多学生基于对梅花在 古诗词中的意象， 都认为这首词所要 表达的思想感情是赞美梅花谦逊、坚 强、默默无闻的品格。从这首词的表 面词句来解读，无可厚非。但是，自 古以来，描述梅花的词多若星辰，这 就需要教师引导学生横向拓宽， 进行 “叶脉”式的学习，去了解这首词的写 作背景。通过对背景的解读，学生就 能真正地理解这首词主要是针对当时 的现状鼓励大家要有蔑视困难， 敢于 战胜困难的精神。再如，学习统编教 材六年级上册《开国大典》一课，围 绕“大”字可以引导学生进行“登山” 式的学习。首先是引导学生理解开国 大典是一个“大事件”，在学生阅读课 文的基础上， 把握开国大典的几个场 面， 概括课文的主要内容，这是“登 山”的第一步; 接着引导学生围绕课 文重点写的四个场面，抓住关键词句， 体会开国大典中的“大场面”，这是 “登山”的第二步;然后引导学生围绕 课文中“光明充满了整个北京城”以 及时代背景等体悟开国大典的“大意 义”，这是“登山”的第三步。由“大 事件”到“大场面”再到“大意义”， 学生对课题中的这个“大”字的理解 由浅入深，由“简”到“丰”，思维变得更加广阔和深刻。
三、在参互比较中培养思维的批 判性
“参互比较”是认识事物的一种 重要思维方式。俄国教育家康士坦 丁 ·德米特利耶维奇 · 乌申斯基曾经 说过：“比较是一切理解和思维的基 础， 我们正是通过比较了解世界上的 一切的。”南宋时期理学家朱熹曾说 过：“凡看文字，诸说有异同处最可 观。”他认为阅读要发现文字之间的异 同点，这是最有看头的。阅读教学中， 教师基于教材内容、文本主题以及表 达形式等不同视角， 引导学生运用参 互、比较的方法进行阅读，进行由此 及彼、由表及里的分析，一方面可以 帮助学生更好地理解和体悟文本的主 题思想、结构层次、表达方法和语言 特色等，更好地发现读写的规律;另 一方面可以更好地提高学生理解、分 析、鉴赏的能力，让思维更具批判性。
例如，教学统编教材六年级《穷 人》一课。在教学中可以针对文中 的关键字“熬”的运用进行参互比 较式的阅读。请同学先说说对这个 字的理解，然后引导学生把它改为 “挺”“度”等进行比较， 看看哪一个 更好。学生纷纷表达了自己的观点， 在表达自己见解的同时在课文中寻找 到一定的依据。这样一个“熬”字的 比较阅读， 让学生走进了文中人物的 生活世界和内心世界， 让人物心地善 良的高贵品质立体丰满起来， 活生生 地矗立在学生思维的屏幕上。而且， 这一比较阅读， 提高了学生语言文字 的鉴赏能力和思维的批判力。
四、在迁移运用中培养思维的灵 活性
“知识”如何转化为“素养”?关键在于“迁移”，化“识”为“用”。 “知识只有在新的情境中，在反复的运 用中， 成为人的一种可以灵活运用的 经验之后， 才可能逐渐转化为人的一 种素养”。深度学习强调对知识本质的 理解和对学习内容的批判性利用， 追 求有效的学习迁移和真实问题的解决。 因此， 语文教学中要注重与生活的联 系，拓展学习的途径，强调在新的言 语实践情境中应用知识， 解决实际问 题、综合问题，从而将知识转化为素 养，使思维更具灵活性。语文教学中 的迁移主要有两个方面： 一是阅读策 略的迁移;二是表达策略的迁移。引 导学生用课内学到的读写方法和形成 的读写能力进一步地阅读、表达，从 而形成稳定的心理图式。
以教学统编教材四年级上册第 三单元为例。这一单元的语文要素是 “感受连续细致的观察”，为了让学生 能够充分的领会、应用这一写作策略， 教学《古诗三首》时要引导学生在理 解诗歌意思的基础上领悟作者是怎么 观察的：《暮江吟》体现的是持续性以 及细致;《题西林壁》体现的是不同角 度，“横看成岭侧成峰，远近高低各不 同”;《雪梅》体现的是不同视角，从 颜色上观察“梅须逊雪三分白”，从 “香味”上观察“雪却输梅一段香”。 教学《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》 这两篇精读课文时， 引导学生进一步 领悟作者是怎么观察的， 贯彻方法指 导， 并指导学生对某一事物开展持续 观察， 采用图文结合或者做表格的方 式记录观察现象。教学“交流平台” 时，引导学生结合课文、阅读链接以 及自己的观察体会进行交流梳理， 进 一步总结观察的重要性和观察的方法， 强化观察的意识，养成观察的习惯。 教学“习作”，指导学生在前几日观察 的基础上写观察日记， 写出事物的变化，可以附上照片或图画。这样的教 学将“观察”这一语文要素一以贯之， 让学生经历了“发现要素——领悟要 素—— 梳理要素——运用要素”这样 一个持续的学习过程，把习得、巩固、 转化、运用有机结合了起来，有效地 落实了语文要素， 发展了学生的语文 素养。
五、在自由评述中培养思维的独 立性
深度学习以培养学生的高阶思维 为基本特征， 突出地表现在学生的思 辨探究能力上。引导学生在合理分析 的基础上做出恰当的判断、评估和推 理，进行独立的富有个性的评述，是 语文教学中培养学生思维独立性和创 造性的重要途径。浙江师范大学潘涌 教授认为学习主体的评论力是表达力 的最高象征， 是表达主体独立人格和 自由思维的重要体现， 是富有创造活 力的主动完整的表现性言语行为。确 实如此， 学生的独立评述是对文本世 界的判断和推理， 表达的是自己对文 本世界中的人、事、现象的个人见解， 这种评述具有强烈的个性色彩和独立 精神，打破了“共性表达”的窠臼， 走向了个体心智的释放， 彰显了思维 的独立性、创造性。因此， 语文教学 要注重学生独立评述能力的培养， 引 导学生潜心会文、大胆探究、自由言 说，更好地锤炼思维的深刻性、独立 性与批判性。
以教学统编教材六年级《鲁滨逊 漂流记》为例。在学生初读课文，整 体了解课文内容的基础上， 可以设计 这样的评述任务：一、《鲁滨逊漂流 记》的作者丹尼尔 ·笛福说“害怕危 险的心理比危险本身还要可怕一万 倍”，你同意这种说法吗?请你结合课文和整本书谈谈你的观点。二、你是 怎么评价鲁滨逊这个人物的? 请你为 鲁滨逊写一段“人物小传”。三、《鲁 滨逊漂流记》是一本畅销小说， 请你 为这本书写一篇导读推荐的文章， 让 更多的人喜欢上这本书。这三项学习 任务都不是简单地理解、感受和表达， 都需要学生充分调动主体能动性， 激 活自己的想象力、体验力和感悟力， 基于“事实、情理、逻辑”三个论述 的基本要素，复现作品的丰富内容， 加以充分的理解、体验，并作出独立 的判断、推理，进行有力的阐述。这 样的教学不仅让学生读懂了课文的内 容， 更为重要的是学生通过找寻课文 或书中的事实因果逻辑， 进行思辨探 究，辩驳评估，基于独立思考发表独 立观点，思维的独立性、批判性得到 了有效的培养。
六、在项目学习中培养思维的全 面性
语文教学的组织样态，基本上有 三种：一种是单篇课文教学，一种是 单元整体教学， 还有一种是项目式的 主题学习。项目式的主题学习以项目为 载体，以任务为导向，引导学生在一个 综合的任务情境下开展探究性、体验性 的学习， 其背后是多种学习思维的参 与和多种学习方式的支撑。项目式主 题学习是深度学习的重要方式， 学生 需要全程深度卷入学习过程之中，“经 历项目问题的选择、项目方案的设计、 项目数据的搜集、项目结论的达成等 整个项目推进的‘科学化’过程、‘理 性化’过程”，“在这一过程中，问题、 设计、数据、推论、辨析等科学理性 的诸多要素需要得以深刻而自然地体 现”可以说， 通过项目化的主题学习， 可以更好地培养学生思维的全面性。
例如，“跟着书本去旅行”这样 一个项目主题学习， 可以分这样几步 来实施： 一是梳理整合教材中写景的 课文，分别写到了哪些地方哪些景点， 有什么特色。二是搜集补充资料，看 看这些景点除了课文中的介绍之外， 还有哪些特点，包括自然景观、传统 文化、美食特产等。三是设计一个旅 行方案，包括绘制一张旅行路线图、 撰写一份旅行导游词、制定出行方案 和安全制度等。四是进行方案竞选， 在班级内进行方案展示和竞选演讲， 评出优秀方案， 最终确定一套可行性 强的方案。五是外出旅行，在条件许 可的情况下，带着学生外出旅行，感 受祖国大好河山。在这样的项目化主 题学习中， 学生经历了多个综合性任 务的挑战， 既有对课文梳理整合的归 纳，搜集材料的探究，又有对方案设 计的分析、推理、判断、辨析，还有 演说竞选时的观点表达以及分析论证 等， 形成了观点、策略、作品以及其 他成果的综合生成， 促进了知识的综 合运用和思维的全面发展。
随着语文学习方式的转变和学习 内容的融合， 语文教学越来越迫切地 需要走出浅层学习的低效空间， 走向 以高阶思维培养为主， 以学习迁移和 问题解决为特征的深度学习， 这是培 养学生语文核心素养的必由之路。
参考文献：
[1] 曹卫星 . 语文知识教学的突围 之策 [J]. 中小学课堂教学研究 ,2017 (04):8-10.
[2] 吕林海 . 项目化学习中的“学 习”设计 : 走向深度的实现 [J]. 江苏 教育 ( 教师发展版 ),2019(03):23-27.
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