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摘要：为了梳理总结国内对外汉语教学模式研究的历史演进与发展趋势，文章以中国知网的 300 篇文献为 研究样本，使用CiteSpace 对其进行格式转换、统计分析、可视化等处理后，再进行了综合分析。
关键词：对外汉语教学模式,CiteSpace,理论模型
教学模式历来被誉为联结教学理论与教学实践的“桥梁”，也是包括对外汉语教学在内的教育界各个 学科教学理论研究的热点话题 。2020 年以来，在由线下教学迅速转为线上教学的摸索过程中，广大一线教师对教学模式研究的热情更加强烈，这也使教学模式 研究成为一项重要课题。本文是对对外汉语教学模式研究的积极响应，旨在系统总结30年来国内对外汉 语教学界在三大主题方面取得的研究成就，以便为后续完善、创建更有效的教学模式提供参考。
一、文献来源与分析方案
本文以中国知网的 300 篇文献为研究样本，使用 CiteSpace 对其进行格式转换、统计分析、可视化等处 理后，再进行综合分析。
( 一)文献来源
文献样本数据采自中国知网全文数据库的学术 期刊、学术辑刊子库 。其中，学术期刊的检索以主题、 关键词和摘要含“汉语”和“模式”为条件，时间范围不 限，来源类别为“北大核心”“CSSCI”，搜得文献 507 篇。 学术辑刊和会议论文的检索以主题“对外汉语”和篇 名“教学模式”为条件，共检索到有效文献 19 篇。人工 剔除无关、重复、会讯等文献后，得到样本文献 300 篇。
(二)分析方案
CiteSpace 是留美学者陈超美开发的文献分析软 件 。它以信息科学、图形学、数学等学科为基础，借助 计量学方法和信息可视化技术对文献进行数据分析， 并以生动形象的图形和网络谱系呈现文献的结构、分 布规律，可以清晰、客观、多元地揭示某个领域的研究 概况。与常见的思辨、推理等理论研究方法相比，借助 CiteSpace 软件提供的知识图谱展开研究，可以在更大 程度上避免主观臆断和分析偏颇。
CiteSpace 可将 WOS、SSCI、CNKI 等数据库的文 献导入进行分析 。笔者以 CNKI 检索到的 300 篇论文为研究对象，采用 CiteSpace 5.8 对文献进行可视化分 析 。数据处理前的参数设置如下：时间跨度设置为不 限至 2021 年，时间分区(year per slice) 为 1 年;术语 类型(term types) 设定为突现词(burst terms);节点类 型(node types) 选择关键词(key word);阈值 Top Nper Slice 设定为 30;阈值赋值(threshold interpolation) 设定 C、CC、CCV 分别为“2、2、20;3、2、20;3、2、20”，节点强 度默认余弦函数(cosine) 和时间切片内(within slices) 。 最后网络剪裁功能区(pruning) 参数设置最小生成树 (mst) 和网络剪裁(pruning themer ged network、pruning sliced networks) 。成图显示，本研究关键词聚类的模块 值(Q 值) 为 0.720 9(大于 0.7)，聚类结构可信;平均轮 廓值(S 值) 为 0.685 9(大于 0.5)，说明分析结果较为 科学可信。
CiteSpace 可对文献进行多项数据的可视化分析。 故本文主要使用关键词聚类分析技术，力图重点解答 如下问题：“30 年来，中国对外汉语教学模式的研究主 题有哪些? 各取得了哪些代表性成果? 对未来研究有 哪些借鉴、启示? ”
二、聚类节点梳理
关键词是论文研究主题的高度概括 。在若干文献 中，使用频次较高的关键词表明相关研究较多，可以 据此将其判定为研究热点 。笔者采用 CiteSpace 5.8 对 国内对外汉语教学模式研究的关键词进行分析，绘制 出关键词共现知识图谱，如图 1 所示 。梳理发现，相关 研究共有 17 个聚类。去除“对外汉语”“教学模式”“留 学生”等主题词后，聚类节点最大的是“理论模型”“综 合课”“听力教学”。限于篇幅，本文将重点梳理前两个 主题的研究成果。
( 一)理论模型
理论模型聚类下的大节点有特色模式 、通用模 式、明德模式等，这是教学模式构建实践成果的汇聚。
1.特色模式。20 世纪 80 年代开始，我国教育界广 泛开展了多种多样的教育教学实验。对外汉语教学界 也在大量教学实验的基础上总结特色教学模式，业已 形成的有某学校开发的教学模式、方法上独具特色的 教学模式两大类。
学校特色模式主要包括北京语言大学、复旦大学、 南开大学等高校相继开发的不同特色模式。
第一，北语模式 。北语模式实际上是一个不断发 展和完善的模式体系，由多个分模式构成 。仅以汉语 速成强化教学模式为例，它以“调动一切教育资源的 潜能”[1] 为理念，在不同时期，因应不同培训对象而探 索出了汉语短期教学、汉语速成教学、汉语强化教学 等多样化的教学模式体系，如注重教学管理 、测试、 日常学习协调发展的教学模式[2]、“交际任务”教学模 式[3]、汉语远程教学模式[4]、特殊目的汉语速成教学模 式[5]、“准家庭”教学模式[6]、贯穿教学目标设定至教学 效果评估全过程的超短期教学模式[ 7 - 8] 等 。北语模式 在形式上属于“综合+ 分技能”教学模式，本质上是 “结构— 功能— 文化”相结合的教学模式，它“在不同 时期，通过教师培训、接待参观访问、汉语教材、教学论著等，对后起相关院校的教学模式产生着影响”， “是我国对外汉语教学模式的典型代表”[9]。
第二，复旦模式 。复旦大学国际文化交流学院于 20 世纪 80 年代开始实践、探索、总结出了“细化级次、 逐层递进、纵横配套”的对外汉语教学模式[10] 。作为当 时国内首创的新模式，它具有新方略、新规模、新理 念、新措施的四新特点。
第三，南开模式。南开模式由南开大学与爱知大学 合作探讨而来，主要特色是“教师系统性教，学生全方 位学”，也可以称为“南开—爱(知) 大(学) 模式”或“系统性、全方位的汉语教学模式”。它在组织管理、教学安 排、教材整合、测试评估等方面具有系统性特色[11]。
2.通用模式。大约从 21 世纪初开始，对外汉语教学 界尝试从教育的不同因素着眼，构建通用教学模式。
第一，从教育目标出发，有交际任务教学模式、“以 培养交际能力为目标”的对外汉语教学框架[12]、语感培 养模式[13]等 。交际任务教学模式符合汉语短期教学强 化、速成的特点，追求在较短的时间里，让学习者尽可 能多地掌握汉语知识和技能。“以培养交际能力为目 标”的对外汉语教学框架与世界第二语言教学的根本 目标一致，都以培养学习者的交际能力为目标 。语感 培养模式中，“语感”是学习者语言综合运用能力的高度概括，该模式有扩大输入、熟读背诵、交际语境、点 拨讲解四大主要原则。
第二，从教育过程出发，构建了以外语界推广开 来的“学伴用随”教学模式为代表的通用教学模式。这 是一种以教育理念命名的教学模式。该模式强调教育 过程，适用于汉语作为第二语言的双语教学，是一种 宏观层面的教学模式[14]。
第三，从教育方式出发，有吸收多媒体技术[15] 的教 学模式，如多媒体课件教学模式、网络课堂教学模式、 语料库驱动汉语教学模式，以及利用虚拟现实技术构 建的“课堂教学与自然习得相结合、班级授课和个别 教学优势互补”的对外汉语教学模式[16]等。这些都是对 外汉语教学在电子、网络时代与时俱进的表现。
3.明德模式。国内对明德模式的研究，集中反映了 对外汉语教学界对国外语言教学模式的关注、学习、借 鉴 。事实上，此类借鉴在中华人民共和国成立初期就 已开始。1948 年，邓懿教授回燕京大学国文系从事“华 侨汉语”教学时，沿袭的是赵元任先生 1942 年在哈佛 远东语文系主持美国陆军特设训练班(ASTO) 的汉语 教学法。1950 年，清华大学东欧交换生中国语文专修班 开班后，邓懿教授继续沿用了此法[17] 。此后，陆续有学 者对加拿大中学的汉语教学模式[18]、东南亚地区的华文 教育模式[19]、日本的“协同—实践—任务”教学模式[20]、 新加坡的“乐学善用”华文课程方向[21]、夏威夷大学的 沉浸式汉语师资培训模式[22]、美国明德汉语教学模式[23] 等海外中文教学模式进行总结和引进 。之后，另有一 些学者对美国在华短期汉语项目，如 PIB、CIB、HBA项目[24]及普北班[25-26]等在中国推行较为成功的中文教学 模式进行研究，以反思对外汉语教学模式的不足。
这些模式对国内对外汉语教学的借鉴意义如下：“大班课— 小班课—单班课”的课程设置，以及重视教 学模式的多元文化背景、学生特点、地区特色、高密度 话语互动等。
(二)综合课
在综合课这一聚类之下，汇聚的实际是综合模式 、 “综合+分技能”模式、分技能模式等分节点。此种分布 表明，国内对外汉语教学界的研究成果未以“课程设 置模式”命名。这些研究主题正好与宗世海[27] 的调查和 考证结果契合，即国内对外汉语教学界的课程设置经 历了“综合模式—‘综合+分技能’模式—分技能模式” 的演变。
1.综合模式 。该模式由国外语言教学界的综合教 学法发展而来。现代汉语作为第二语言教学的历史可 以追溯至 20 世纪 20 年代 。当时赵元任先生在哈佛大 学任教，曾提出教外国人国语应贯彻“目见不如耳闻” “耳闻不如口读”的主张 。 由此推知，当时使用的应该 是综合教学法 。20 世纪 40 年代的“大班讲解+小班训 练”模式沿用此法，呈现了综合教学法的倾向/雏形。中 华人民共和国成立后，邓懿教授传承了赵元任先生的 教法 。直到 20 世纪 70 年代，国内对外汉语教学界一 直保持的“听、说、读、写全面要求，突出听、说”[28]，也 是对其内容的高度概括。
关于综合模式的发展阶段，崔永华[29]、赵金铭[30]将 始于 20 世纪 50 年代的我国基础汉语教学模式分为 “讲练—复练”模式为主(1973— 1980 年) 、“讲练—复 练+小四门”模式为主(1980— 1986 年) 、分技能模式为 主(1986 年以后) 三个阶段，汲传波[31]也提及这三种模 式 。鲁健骥[32-33]则认为，“复习—讲练—练习”是由美国 引进的教学模式，不久即变为“讲练—练习”模式。
2.“综合+分技能”模式。“综合+分技能”模式的具 体所指主要有两种看法：《初级汉语课本》等所指为“口 笔语综合实践课/精读— 听力—汉字读写/阅读”;在李 德津、李更新主编的《现代汉语教程》中，“综合+分技 能”模式则指“听力—读写—说话”模式。
另外，还有“小四门”，它的“小”在于与综合课相 比，处于次要地位，所占课时比重低，性质上属于综合 课的补充。它的产生过程大致如下：20 世纪 50 年代大 致为“小两门”，1951 年的清华东欧班教学计划中，已 分设语文课程与文化课程两类，1954 年兴办的桂林语 专教学大纲中有“阅读写作阶段”的规定，北大留学生 班的教学大纲则分设口语和写作 。1962 年，北京外国 留学生高等预备学校的《一年级现代汉语教学大纲》 规定：基础阶段设听力课和综合课，巩固提高阶段设综合课和写作课、听力课，独立阅读阶段设阅读课、写 作课、听力课 。20 世纪 60 年代，北京外国留学生高等 预备学校试行的《二年级现代汉语教学大纲》设置的 课外阅读、大量阅读、写作、专题报告，可能是最早、最 全的“小四门”[34]。
如此看来，若将“小四门”视为分技能模式的早期 形态，综合模式与“综合+分技能”模式应有“一段交 叉”。而李泉[35]、吴勇毅[36]更看重分技能教学的独立性， 且吴勇毅[37]和刘颂浩[38]都将综合模式和分技能模式视 为前后相继的两个阶段 。同时，吴勇毅还明确阐释了 二者产生的理论依据，将其称为“结构驱动的综合教 学模式”和“技能驱动的分技能教学模式”。发展至今， “综合+分技能”模式有多种具体形式，是我国高校当 下对外汉语教学最广泛采用的教学模式。
3.分技能模式 。1979 年初进行教学改革、提出分 技能模式的根本动力在于解决学生进入专业学习后 汉语能力薄弱的问题。后期接续进行留学生专业课教 学的相关学校和院系反馈，以及对留学生的追踪调查 都反映出，他们进入专业学习阶段后在上课听讲和阅 读资料时“困难很大”。当时在教学试验基础上[39]提出 了相应对策，即四种语言能力不再平均用力(不再提 倡“听说读写全面要求”)，“突出听说”改为“突出听 读”，具体课程设置为第一学期开设口笔语综合实践课、 听力课、汉字读写课，第二学期开设精读课、听力课、 阅读课 。21 世纪初再优化为“口笔语分科，精泛读并 举”，具体课程设置为第一学期开设口语课、听力课、笔 语课，第二学期开设口语课、听力课、精读课、泛读课。
关于分技能模式的现状，学者尚未取得一 致意 见：在 20 世纪 70 年代末到 80 年代初的成功试验后， 它已于 1986 年逐步取代综合模式而成为主流;而宗 世海的调查显示，“综合+分技能”模式是我国高校当 下对外汉语教学最广泛采用的教学模式。
三、讨论
纵观理论模型这一聚类节点之下的研究成果，以 北语模式、复旦模式、南开模式为典型代表的教学模 式都格外关注模式的系统性及其在教学实践中的实 用性。对系统性的关照使得教学模式的构建能兼顾教 学内容、教学对象、教学目标、测试评价等方面，却对 理论依据的上溯和升华有所忽视。
而在综合课这一聚类节点之下的研究成果中，先 后使用的综合模式、“综合+分技能”模式、分技能模式 都以课程在实现教学目标中的贡献为重中之重， 根据 各种课程在实现教学目标过程中的实际效用及时调整课程设置，但在实践中有顾此失彼之嫌，可见，高效 地追求教学目标的实现本无可厚非，但不能忽视对操 作程序、实现条件、评价方法等其他要素的研讨。
然而，从科学的角度来审视，一个完整的教学模 式应该包括五个要素：理论基础、教学目标、操作程 序、实现条件、评价方法[40] 。而现有研究多为抛开上述 五要素的“凭空而起”之作，略显随意而缺乏科学性。 当然，在具体的课堂教学实施中，课堂的灵活多变性 可能会在一定程度上制约课堂教学模式五要素的完 整性 。而本文所要重点强调的是，在制定微观方案阶 段，微观教学模式不管是从学理上，还是从教学实践 中的指导性操作价值来看，都应该是包括理论基础、评 价方法等要素的完整体系。
总之，20 世纪以来，对外汉语在教学模式研究方 面取得了丰硕的成果。未来，宜探索和创建理论要素齐 全的对外汉语教学模式体系，并在教学实践中修正完善。
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其他作者简介：卫珂(1991— )，女，硕士研究生 。研究方向：国际中 文教育。
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