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摘要：文章论述了具身化课程视角下劳动教育课程的实施策略，包括因地制宜，开发身心合一的劳动教育课程资源；建构情境化的动态劳动教育课程场域；打造以劳动项目为主体的劳动教育课程体系；等等。
关键词：劳动教育课程；具身化课程；劳动项目
20世纪初，有学者将研究焦点从人的身体如何与精神统一转向身体本身。梅洛·庞帝等打破了以笛卡尔为代表的“身心二元论”，将具身认知理论带入大众视野，强调了认知、记忆、思维、学习、态度和情感等都是身体作用于环境塑造出来的[1]。正如梅洛·庞帝所言：“人不是离心的心智，而是积极、主动的创造者，主体性是通过身体与世界的交互实现的，身体是具有心灵能动的身体，而依赖于身体的活动是在真实情境中产生的，脱离现实情境，就不会产生社会实践活动。”[2]国内学者基于此理论进行了大量研究，如宋岭、张华[3]将具身认知思想融入课程，进而生成具身化课程，且其具备具身性、情境性、生成性和实质性等鲜明特征，而通过阐述它们之间的内在联系，为课程的实施提供了启示和借鉴。具身性是指知觉、精神现象、理智与具体的身体密切相关，即学生的认知活动是全身心参与课程经验的过程；情境性是指认知过程是大脑与环境之间的互动，不仅包括物理情境，还包括身体所处的历史文化环境；生成性是指认知是身体各部分之间和身体与环境之间通过交换信息互动生成的过程；实质性是指课程需要以真实的内容为依托，并有一定程度的界限和标准。概言之，学生的实践活动依赖于身体，扎根于情境，心脑、环境与身体的互动交融影响着学生的认知和情感体验。
劳动教育课程是劳动教育实践的主要途径和核心载体，而落实劳动教育的关键在于课程的设置与实施。因此，本文从具身化课程视角探寻劳动教育课程的实施策略，即通过开发课程资源、构建课程场域和课程体系等策略为劳动教育提供发展新思路，使劳动教育课程朝着纵深化发展，以此促进学生的全面发展。
一、因地制宜，开发身心合一的劳动教育课程资源
具身化劳动教育课程突显课程实践教学的身体经验、身体建构和身体转向，注重学生的实践体验和亲身参与。基于身体参与的劳动教育课程是“实践—认识—反思—再实践—再认识”的身体经验建构的过程，其最终目的是培养身心合一的“完整的人”。劳动教育课程资源是劳动教育课程的先决条件，有助于劳动教育课程目标的实现。因此高校要开发有利于劳动教育课程发展的显性课程资源(必修课程+选修课程、必修课程+学科课程)，实现知识与实践的有机融合；充分挖掘隐性课程资源，扩大身体践履的范围，从而实现课程的身体转向。
第一，挖掘专门化的劳动教育课程资源。专门化的劳动教育课程是通过必修课程表现出来的，旨在推动学生知识技能的学习，以及劳动观念和劳动品质的养成。首先，开设特色校本课程，即挖掘学校可利用的环境资源，创建校内劳动教育实践基地，开设农业种植课程、养殖课程等。其次，开设传统工艺课程和劳动创意课程，各年级可结合区域特色开设陶艺、木雕、刺绣、织工、拓印、烙画等特色传统工艺课程，同时开设劳动创意课程，探索以任务驱动为主的创客实践。比如，设计花草检测仪、智能浇水器、3D打印等智能工具，在劳动教育中融入科技元素，以培养学生的创新思维和实践能力。最后，以与学生未来职业紧密相关的选修课程内容为载体，设计不同的主题板块来支持劳动教育课程建设。比如，可借鉴德国劳动教育课程中的“职业概览课”，将教学活动分为六部分，即职业引导、职业调查、学业反思、准备专家访谈、实施专家访谈、撰写实践报告[4]，这有利于学生根据自身优势，激发职业兴趣，形成早期职业观；可开发多主题复合型的劳动教育课程，将农业生产种植与网络销售相结合、打扫清洁和人工智能相结合等，使传统劳动项目与现代科技相融合，从而创新劳动教育课程实践路径。
第二，利用多样化的学科课程资源，增强知识运用的灵活性。课程资源包括表层知识、逻辑知识和价值旨韵[5]。首先，以表层知识为主的课程资源要筛选各学科的劳动内容。比如，将语文课中的诗歌意象应用到具体劳动教育课程中，教师可引导学生开展采菊、画菊、品菊等实践活动。其次，逻辑知识与劳动教育课程的整合需要具有抽象、逻辑思维方式的数理化学科的帮助，具体可将机器人设计、无土栽培、数控加工等新技术运用到创造性的劳动教育实践活动中。最后，强调以立德树人为根本任务的思想政治课的作用，培养学生正确的劳动价值观。此外，要借助实践室资源和数字资源，实现劳动教育课程与其他学科的有效整合。如利用数字监测仪记录学生劳动过程中的表现及情绪状况，或者利用AR、VR等技术模仿真实的农业种植、瓜果采摘等劳动场景，使学生置身真实的劳动情境，获得身临其境的劳动体验，以此拓宽真实空间的广度和深度，实现学校资源效益的最大化。
第三，注重运用学校的隐性资源。除了显性课程资源的开发和利用，高校还要注重隐性课程资源的精神文化价值。其中，既包括以学校卫生、校园建筑、教室编排等为主的硬文化，又包括以学校的办学宗旨、各种活动为主的软文化。首先，突出校园布局和建筑中的劳动元素，如校园自然环境、文化长廊和标语牌等，通过学校的卫生维护、绿化改造等将劳动实践活动变得可视化。其次，开展各种形式的活动课程，举办校园劳动节、植树节、志愿者日、环保日等劳动教育活动，营造浓厚的校园文化氛围，在身心与环境的交互协同中，帮助学生树立劳动观念、培养劳动品质、塑造劳动精神。最后，挖掘学生共同体资源，促进不同学校、不同年级的学生劳动集体的形成，并组织学生把劳动实践融入学生团体和组织活动。
二、建构情境化的动态劳动教育课程场域
具身化课程强调身体的参与、情境的嵌入，即要将学生的身体和情境紧密联系在一起，使其在真实的生活情境中获得情感体验。情境是学生的身体赖以生存的真实世界情境，是学生的身体和行为与具有社会关系的人们参与实践活动社会化过程的实践情境，不仅包括学校、家庭、社会多种体验环境的互动，也包括个人与自然环境的亲密互动。而劳动教育课程实施的困境在于封闭式的劳动教学空间对学生身体和思想的束缚。因此，为打破这一困境，教师需要给学生创造学习空间与情境，创设动态的环境场域，使学生的认知和身体在环境的变化中得到适应和调整。这主要包括三个方面：一是回归真实生活情境，二是组建四重维度的活动性情境，三是拓宽动态空间场域。
(一)回归真实生活情境
以杜威为代表的实用主义哲学以教育即生活思想为出发点，认为生活本身就是教育，教育就在生活之中，教育方法和教育原则就是在日常生活与学校生活之间寻找平衡点[6]。因此，具身化劳动教育课程情境创设应来源于生活，教师要借助生活中的资源用情境搭建的方式帮助学生享受课堂，再通过课堂使其回归生活、适应社会。同时，教师要提供合适的生活化工具和材料来呈现教学情境，如运用AR、VR等智能工具，播放纪录片等材料，使学生手、眼、脑、耳、口多种感官参与，丰富学生的劳动体验，进而使其逐步形成正确的劳动价值观，熟练掌握劳动技能。
(二)组建四重维度的活动性情境
具身化劳动教育课程的任何活动都无法脱离情境而独立存在，而情境不仅包括生活情境，还包括内在情境、外在情境、物理情境和社会情境[7]。内在情境与学生的认知经验、兴趣和动机有关，可以通过问题完成内在情境创设；外在情境指向的是实施劳动教育所需的设备、工具、材料、时间、空间等，可为劳动活动提供外部条件；物理情境与实践活动的环境设置和所需设备相关，合理的教室空间布置、干净的课桌椅、优美的校园环境都能缓解学生的压力；社会情境表现为活动主体之间沟通、交流的活动氛围和社会关系，可使学生在不断变换的环境中获取不同信息。四种情境的活动建构充分体现出主体和主体、主体和环境、主体和活动的多重互动，而通过身体与情境交织的活动可获得认知和情感体验，促进学生心智统一。
(三)拓宽动态空间场域
具身认知理论强调学生的“参与”与“在场”，要求其身和心都全程积极参与整个学习过程[8]。即劳动教育课程场域的设计既要符合学生参与的情境，也要强调学生参与的行动。情境化的劳动教育课程不仅强调利用生活情境、活动性情境开展劳动教育，还要构建学校、家庭、社会一体化的劳动教育课程场域，打破场域界限，确保劳动教育课程实施的连续性和持续性。其一，教师要引导家长主动参与劳动教育活动，具体可将劳动内容提前渗透或进行后期延伸，从而实现家校劳动情境一体化；其二，利用自然环境和社会环境中的资源，如建设农业实践基地、工业实践基地、服务性劳动基地，充分利用工厂、餐饮机构、博物馆、科技馆、生态园、茶艺馆、革命纪念馆、研学基地等劳动实践场所，满足学生职业体验、创业就业、生活体验等多样化的实践活动需求，打造村镇、企业、生活、科技一体化的劳动教育课程场域，让学生体验到与自然和谐相处的乐趣，明白劳动实践的社会价值，形成综合性的劳动素养。
三、打造以劳动项目为主体的劳动教育课程体系
由于具身化课程具有实质性的特点，实施劳动教育课程时需要把握一定程度的界限和标准，即应以具体内容为依托，提供符合学生发展需求的劳动教育课程资源、材料和环境，让学生围绕主题展开一系列合作探索与发展的活动。有学者提出实施劳动教育课程时可采用研究性学习、项目式学习、研学实践等方式，以丰富劳动教育课程的实践路径[9]。德国的项目式教学为我国劳动教育课程的实施提供了借鉴和引导，即创设真实的情境，以问题任务为导向，以具体项目为课程实施载体，融合不同学科知识，通过师生合作、交流、探究解决一系列问题，完成劳动项目。强调真实情境、以问题驱动为导向的项目式学习指向的是核心知识再建构，弥补了劳动教育浅显化之不足，对实施劳动教育课程具有重要的导向作用。基于此，本文通过对情境、场域和各种资源进行整合，立足学校实际和办学特色，构建了结构性、系统性的项目化劳动教育课程新体系。
(一)劳动教育课程体系设计的基本思路—三主体、三面向、五遵循
实施劳动教育时应从单一的课堂教学方式转向多样化的育人方式，打破课上和课下、校内和校外、时间与空间的限制，联合学校、家庭、社会实现生活劳动、生产劳动、服务性劳动三大领域的齐头并进，以此满足学生的个性化发展需求。构建课程体系，必须明确两个问题：一是课程体系建设是否符合课程目标和要求，二是课程体系建设是否遵循课程的基本规律。基于此，本文对有关学者的课程体系设计思路进行优化整改，提出了三主体、三面向、五遵循的劳动育人体系。该体系强调以学校、家庭和社会为主体；主要面向自然、面向社会、面向项目；在劳动教育课程实施前必须遵循政策文件、遵循劳动目标、遵循学生经验、遵循地域文化、遵循学校特色。该劳动教育课程体系是对各种资源进行选择、配置和提取的过程。
(二)灵活构建劳动教育课程体系—“主题引领+项目化推进”
项目式学习作为一种教学方法，不同研究者提出了不同的实施步骤，如三步法、五步法、六步法等。夏雪梅[10]认为，一个完整的项目需要六个步骤：其一，组建核心知识；其二，提出驱动性问题；其三，明确高阶认知策略；其四，组织活动实践；其五，公开展示成果；其六，多元评价。基于相关研究，本文将六个步骤概括为四个关键环节，即创设真实情境中的驱动性问题、开发主题引领下的项目实践活动、注重成果分享与展示、倡导多元综合课程评价。
1.创设真实情境中的驱动性问题。“学起于思，思源于疑”，驱动性问题是项目式学习的关键。驱动性问题即把复杂、抽象的问题转化为符合学生年龄特征的、感兴趣的问题。创建驱动性劳动问题时，教师可以从五个维度进行考虑，一是创设情境，激发兴趣；二是筛选劳动内容，确定问题；三是选择劳动素材，分析问题；四是拆解分析，梳理问题；五是设计任务，考察探究。这五个维度科学解决了何种情境能促使学生将知识灵活迁移和运用；何种问题能激发学生的内驱力，如何运用迁移能力建构劳动知识和技能，运用何种技术能促使学生深度学习；资源、场域、环境是否能确保项目实施的可行性等问题，是将知识情境化、结构化、条理化的深度学习的过程，能使学生在与同伴合作、交流、探究问题的过程中激发探索的兴趣和欲望，提高质疑思辨的能力。
2.开发主题引领下的项目实践活动。项目化劳动教育过程中，项目主题是劳动教育线索，劳动内容是项目主题的载体，故教师应依据劳动内容以项目主题形式展开实践活动，并且注意项目内容的实用性、新颖性和难度适宜性，按照“最近发展区”原则，设置学生乐于接受的、具有时代特征的劳动项目。同时，还要加强劳动教育与其他学科的有效融合，以横向关联、纵向贯通的整体设计，逐级递进、逐层深入[11]，以便学生更好地实现自我超越，激发创新思维，在知、情、意、行互动交织中深化实践体验。比如，本文将义务教育阶段各年级划分为一年级至二年级、三年级至四年级、五年级至六年级、七年级至九年级四个阶段，将劳动必修课、选修课及学科课程中有关劳动教育的内容进行归整，按照内容设计项目主题板块，成果如表1所示。
对于一些大型或复杂的劳动项目，教师可以结合劳动教育实践基地和劳动周来实施，通过“项目招标—自主申报—分年级统筹—匹配实践”的流程，灵活安排体验时间。教师需要为具体的劳动项目设计周记录总结表或课外劳动记录表，引导学生填写劳动地点、实践的内容和过程、对结果的感悟，作为劳动项目成效的参考指标，以此展开具体的劳动项目实践活动。
3.注重成果分享与展示。学生在项目实践活动中通过动手操作、思考交流完成具有挑战性的任务，最终形成劳动成果。劳动成果可以作为学生参与劳动教育课程的证据，其要与项目目标达成一致。教师可鼓励学生运用多样化的方式进行成果展示，如传统的汇报演讲、论文论述、研究报告、作品展览等形式，或者结合现代信息技术手段进行展示，如多媒体课件、音频、视频等。为了保证作品质量，学生还需要有阶段性的作品，如作品稿件、项目进展日记、访谈计划书、项目调查指南等。成果展示的过程也是学生做与学深度结合的过程、知识重新建构的过程，可提高劳动教育课程的实效性、提升劳动教育课程质量，有利于学生劳动素养的形成。
4.倡导多元化课程评价。具身化劳动教育课程关注的是学生在劳动活动中身体、环境与认知的有机融合，指向的是劳动过程中的劳动感悟、劳动体验和劳动表现，而不是劳动结果的功利化评价，因此应建立以过程评价为主的多元化课程评价模式。其一，坚持动态评价原则，劳动教育课程实施过程包括信息收集、方案设计与制定、项目实施、成果展示等多个流程，项目实施过程是动态发展的过程，故教师应结合具体项目制定评价标准。其二，坚持多主体评价，包括自评、教师评价、同伴评价、家长评价、社会评价，即要坚持他评与自评相结合，加强自我反思，增强劳动体验。其三，坚持多维指标评价，项目主题式的劳动教育考查的内容包括实践活动、生产劳动、科技创新活动、社会体验与服务、发明创造、研学旅行等，指向的是知识学习、实践过程与劳动成果，以期实现“目标—实践—成果”的一致性。这要求劳动教育课程不仅关注学生劳动认知评价、创新思维评价、解决问题能力评价、决策判断能力评价，还要关注学生社会交往能力评价、合作协商能力评价，以及情绪、情感和价值观评价等。其四，以实践为主的劳动教育课程打破了传统的静态常规评价，故要坚持过程性评价与表现性评价相结合的原则。教师可通过建立个人档案袋，收集学生劳动过程中的视频、照片、劳动日志、他人评价、劳动成果等，并以任务劳动清单作为劳动目标达成情况的指标，记录学生的劳动感悟、劳动过程、劳动成果，最终根据学生在劳动活动课程中的表现给出评价结果[12]。另外，教师要利用评价的反馈功能，针对评价结果，了解学生在实践活动中的目标完成情况，以便及时调整教学策略，确保劳动教育课程实施取得良好效果。
四、搭建学习共同体，提升教师劳动教育综合素养
高水平教师队伍是推动劳动教育可持续、高质量发展的关键。教师培训模式单一、师资水平总体偏低，是当前劳动教育课程面临的主要困境。为破解这一困境，高校要组织教师建立学习共同体，并完善相关机制。首先，组建以立德树人为根本愿景的学习共同体，创造合作共享的教研文化，将绝对主体变为多元主体，共担劳动教育的责任和义务。其次，构建研修共同体，探索研讨式的培训体系，同时建立需求评估机制和调查机制，以便及时了解教师培训需求，具体可采用自上而下和自下而上相结合的内外联通的组织机制。其中，自上而下指的是发挥专家、教师、家长志愿者的集体智慧，定期探讨劳动教育共性问题，开展合作研修；自下而上指的是在校内挑选劳动教育骨干教师，以项目行动研究为载体，引领特色化的校本培训。即按照“课题目标—专项研究—实践创新—专业发展”的行动策略，聚焦劳动教育课程的具体实施，组成跨领域、跨学科的教研组，从根本上内生出“研—教—评”共振的生态特质。最后，搭建线上线下相结合的教师学习共同体交流实践平台。线下，学校要定期组织教师进行教学观摩，引导其走进校企劳动教育实践基地进行研讨交流，提升教师劳动教育专业能力；线上，学校要通过在线研讨、智慧教室、视频资源、图书资源库、线上工作坊等，为教师提供多维度的交流机会，提升教师参与劳动教育课程建设的积极性。概言之，线上和线下、虚拟和实体互动协同的方式是提升教师教育教学能力的有效手段，也是实施劳动教育课程的重要保障。
综上所述，本研究从具身化课程视角出发探寻了劳动教育课程走向具身的实施策略，发现具身化视角下的劳动教育课程需遵循具身性、情境性、生成性和实质性原则，且从离身转向具身要立足于课程资源、课程场域、课程体系、师资配置四个方面，并在“学”“做”“评”的全过程中体现具身精神，以便回到原点—走向具身，从而真正实现学生劳动态度、劳动技能、劳动情感、劳动习惯的综合发展。
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