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摘 要
劳动教育和综合实践活动具有目标指向和活动方式的一致性。基于农耕劳动项目 T 态建构综合实践活动课程能够克服两门 课程在实施中的碎片化、肤浅化问题，实现优势互补，双赢共振。以核心素养落实为目标，横向关联生活课程资源，通过定 向、筹划、实施、展评的纵向推进，能够克服学生成长中的各种“症状”，重塑育人场域，重建学习意义，走向对话性实践， 实现课程育人的终极目标。本文以“向日葵”项目进行了案例分析。
综合实践活动与劳动教育同为实 践课程，均以价值体认为核心，以实 践活动为载体，聚焦知行合一，具有 目标指向和育人方式的一致性。在 T 态建构学习模式里，“—”表示学习 资源的广度关联，指向的是知识的结 构;“|”表示学习任务的深度推进， 指向的是学习主体对知识的解构与建 构。说明既要关注学科，又要关注学 程，观照学习主体已有经验建构新的 体验及反思。综合实践活动课程在落 实劳动教育中具有独特优势，以劳动 项目为轴，T 态建构综合实践活动课 程，能够增强劳动的教育性、完整性、 综合性，促进劳动教育深度、持续发 展，实现综合实践活动与劳动教育的 同频共振。
一、定向：链接生活世界，确定 项目主题
教育本质上是生活实践。斯宾塞 的“生活准备说”，杜威的“教育即生 活”，陶行知的“生活即教育”均是在 此逻辑下展开的。劳动项目的选择应 关联真实的生活世界，体现人与自然，人与社会、人与自我，以便更好地解 决青少年成长中的各种不良症状。“向 日葵”课程项目正是在这样的背景下 产生的。
(一)关通人与自然，远离“空心症”
随着城市化进程的加速，我们与 泥土渐行渐远。鉴于此，我们开辟了 “幸福农场”劳动教育基地，让儿童 接触自然，接触农耕劳动，用多种感 官去感受大自然的神奇和美妙，用身 体力行、出力流汗的劳动，让学生学 会感恩，珍惜自然，丰盈生命。向日 葵的勃勃生机正是我们课程目标的意 向物化，亲近泥土、亲近自然，形成 丰富的感知，如向日葵一般生机勃勃， 远离“空心症”。
(二)关切人与社会，远离“孤独症”
人有交往的需要，归属的需要。 然而，在物质生活越来越丰富的现代 社会，人与人之间的交往却越来越少， 感到孤独的小学生却越来越多。在家 庭生活中家长的宠溺，在学校生活中 秧田式的座位排列，导致学生交往的 机会减少，以自我为中心，内心孤独 空虚。而向日葵的主题项目正是要让学生走出被动接受知识的禁锢，通过 与同伴的合作、与家长、老师的交往中 认识世界，建构知识，完成一系列种 植、养护、收获、制作等复杂任务，建 立人与社会的联系，远离“孤独症”。
(三)关照人与自我，远离“拖延症”
小学生处于社会自我的形成时期， 角色意识逐步建立。角色意识的建立 标志着社会自我概念的形成，角色同 样意味着责任与担当。然而现实中，很 多孩子在家里娇生惯养，导致责任意 识缺乏，在各个方面表现出拖延现象。 向日葵项目就是要给孩子提供一个做 小主人角色的机会，让孩子经历从一 颗种子到一份食物的完整过程，在照 顾植物的过程中关照自我，体验责任 担当， 拥有感恩之心， 告别“拖延症”。
二、筹划：统筹课程资源，重塑 育人场域
课程资源是一切能够运用到教学 活动、课程研发中的各种条件和材料。 教育场域是“一种以人的实践为基础、 通过实践而构型的开放性关系结构或 时空构型”。通过课程资源的统筹运用，可以让课程突破时空的限制，“形 成并释放特定教育力量的场”，最大限 度地实现课程育人的价值和创造。在 向日葵课程中，我们统筹人力、物态、 学科等各种资源，让资源“活”起来， 让课程体现人性化、合作化、创造化， 最终实现素养导向的育人场域重塑。
(一)统合人力资源，共筑课程 “共同体”
在各种资源中，人力资源是最重 要的课程资源，是其他资源能够发挥 作用的媒介和载体。人力资源的挖掘、 优化和配置是课程资源有效开发利用 的前提，它关系到课程开发的方向、层 次、质量和效果等根本性问题。教师 是各种资源的鉴别和转换者、是课程 资源的开发者设计者，在课程开发中 处于核心地位;学生是基础性课程资 源，也是课程的学习者，是家庭与学校 的中介桥梁;家长是辅助性课程资源， 也是隐性的助学者。在“向日葵”课程 的筹划中，将综合实践活动教师、学科 教师、有种植和烹饪经验的家长、充满 探究精神的学生以及社区资源统合起 来，发挥各自的作用，形成课程“共同 体”，为课程的开发与实施保驾护航。
(二)统筹物态资源，构建具身 “认知场”
具身认知理论认为“认知是身体、 心智及环境交互活动协同作用的结果， 其关注点在于身体感受、身体体验和 情境交互上”，对于促进学生身心健康 发展具有重要意义。小学生处于形象 思维时期，运用真实的环境与情境， 给学生提供具身认知的场域对于小学 生来说尤为必要。在校园中开辟出“幸 福农场”农耕劳动教育基地，学生运 用劳动工具在农场进行种植活动，经 历“一物一生”不同的阶段。在向日葵 课程中，从育苗到移栽、从养护到除 虫、从绚烂的花期到果实的收获，美丽 的向日葵园成为具身认知的场所、建构知识的乐园。课程不再是书本上平 面的文字，而是成为亲切而鲜活的生 活，可以观看、可以触摸、可以嗅探。
(三)统整学科资源，提高学生 “实践力”
综合实践活动作为必修课，最大 的价值在于打破单一学科课程一统天 下的局面，完善教育生态和课程结构 的优化。作为一门“知行合一”的课 程，综合实践活动“让我们的学生拥 有真实的问题解决经历，成为积极的 行动者，调动已有的知识经验、能力 基础，创造性地解决真实情景中的问 题”。在“向日葵”项目中，学校整合 科学、数学、语文、劳技、美术等各 科资源，让学生将经验和学科知识运 用到实践问题的解决中，观察育苗、 测量田地、做自然笔记、创作诗文、 种植烹饪……知识不再仅仅是书本上 的抽象符号，而是在实践中变成了解 决问题的行动力，在学以致用中提高 了学生的“知行力”。
三、实施：解决真实问题，重建 学习意义
问题是思维的启动器，也是课程 展开的主要凭证。对于学生来说，真 实的问题最有吸引力，也最有挑战性， 它要求学生“在实践探索的基础上提 出具有一定新意和深度的问题，综合 运用知识进行分析，用科学方法展开 研究，增强解决实际问题的能力”。在 向日葵课程的各个阶段，教师精心设 计问题群，有效推进学生主动参与、 深度思考，将学生的思维引向深入， 有效推进深度学习的目标达成。
(一)针对操作性问题，搭建学习 支架
在学科课程中，孩子们解答的都 是虚拟的问题。在向日葵课程中，要 解决的则是真实性问题。从一颗种子 到一株植物，从开花结果到成为我们餐桌上的美食，向日葵课程的开展实 质上就是由一个个阶段性、操作性活 动组成的。通过在不同阶段开发学习 单，为学生搭建学习的支架。比如， 在种植前，设计“认识农具”学习单， 学生通过不同的方式来认识本次种植 所需要的工具;在向日葵育苗阶段， 设计“向日葵育苗”学习单，学生通 过上网搜索、采访等方式完成学习单 的过程也是为育苗做准备的过程;养 护阶段有“向日葵养护”学习单、收 获阶段有“葵花籽美食探究单”，学生 边研究、边实践，以知导行，以行达 知，知行合一，操作性问题在研究与 实践中不断得到解决。
(二)聚焦非良构问题，培养高阶 思维
《纲要》指出，综合实践活动课 程要“善于捕捉利用课程中生成的有 价值的问题，指导学生深化活动主 题”。真实的问题往往是没有标准答案 的非良构问题，需要学生用以往的经 验综合研判，克服障碍才能完成。非 良构问题的解决过程正是培养高阶思 维的过程。在向日葵课程中同学们遇 到了向日葵防晒、倒伏、花盘易折断 等真实而复杂的非良构问题。问题的 发现倒逼学生搜集所学知识，结合自 己的生活经历，对问题进行分析。学 生不断地分析、试错、实践，寻找可 以利用的资源，寻找最优的问题解决 路径。针对向日葵倒伏问题，学生将 园林植物防倒伏的经验迁移过来，制 作支架，进行防倒伏模拟实验、测试 结果、优化迭代，最终形成每个小组 的最优方案，实践运用到真实的问题 解决中来。问题的现场感和价值感得 到彰显，学生的高级思维能力得以培 养，情境迁移能力得以提升。
(三)引领关联性问题，重塑自我 认知
农耕劳动关联着饮食问题。在很多人的认知里，食物的价值被大大低 估为生存所需，审美、生命、情感价 值被淡化，由此引发一系列问题，食 育变得自然而又重要。通过食育，让 孩子们了解食物、学习就餐礼仪、掌 握简单的烹饪、了解传统饮食文化， 实现农耕劳动的价值增值。借助校园 幸福农场的向日葵园，学生亲历照顾 植物的艰辛，真切感受到果实的来之不 易。在向日葵收获的季节，同学们变身 小厨师，自制各种瓜子美食，与伙伴分 享劳动的喜悦。这也是一次生命教育 的契机，重塑学生自我认知，认识人 与天地、自然的关系，人与食物的关 系，形成万物互联的情感和价值观。
四、展评：基于核心素养，走向 对话实践
成果展评代表整个项目的高潮， 是将最有价值的内容用令人印象深刻 的方式展示给公众的过程，作为课程 学习的“高光时刻”，学生项目成果展 评集中体现了关系的建构。学生需要 通过团队合作，调动全方位的能力将 项目过程与收获创造性地展示出来。 成果的展示也是一种成长仪式，这种 仪式感来自同伴、父母、师长、社区 人员、专家等各个群体的出席、认可。 展评更是一种对话，让学生有机会与 他人、世界和自己对话，在对话实践 中实现意义的重建。
(一)创新成果形式，走向合作对话
成果的展评是每个学生的真实参 与、多元创新，这样的展示才能让学 生更有仪式感，促进学生反思成长。 这需要学生学会筛选有价值的信息、 合作完成成果展示的筹备工作，最终 呈现出最优的成果展示形式。在向日 葵收获的季节，学校召开了幸福农场 成果发布会，参与课程的同学、老 师、家长以及社区代表齐聚一堂，共 同回顾这段难忘的经历。同学们各自发挥自己的特长，准备了形式多样的 成果，各种美食、黏土小盆栽、向日 葵书签、向日葵生长记微视频、PPT 成果汇报、向日葵诗词创作欣赏、劳 动日记、防倒伏实验模型、向日葵科 普情景剧等等。静态与动态相结合， 视听盛宴展示的不仅仅是结果，还有 问题解决的过程、合作交往过程、与 家长评委团的对话答辩过程。借助成 果展评这个平台，学生学会合作，学 会交往，共同克服困难向着同一个目 标前行。
(二)服务真实生活，走向意义对话 综合实践活动是一门经验课程， 它“以生活为内容，以实践为路径”， 立足于生活，服务于生活，从生活中 来，到生活中去，实现了学生学习与生 活世界的连接。在成果展示阶段，学 生通过合作的实践、探索、设计、制 作，构建客体的意义世界，构筑结构化 的关系，在与世界的对话中建构学习。 在展示的现场，通过家长、老师、同 伴的评价、反馈，获取更丰富的信息， 完善自己对于项目的认识，以便与世 界进行更深层次的对话，更深层次的 实践体验。在向日葵成果发布会上， 同学们调动各种感官，感受食物色香 味带来的美好体验;畅谈种植过程中 发现的故事，建立起表象与概念之间 的符号;展示防倒伏支架模型，形成 个体主动改造世界的实践自觉;将葵 花籽义卖所得资助校园中的贫困儿童， 让项目延伸出更多温暖的教育意义， 在与世界的对话中走向有意义的学习。
(三)反思优化迭代，走向自我对话 “实践、认识、再实践、再认识”
是人类认识世界的过程。作为一门实 践性课程，综合实践活动同样是需要 不断复盘和反思的。复盘整个活动过 程，总结优缺点和不足之处，反思优 化迭代，吸取经验再成长再实践。在 向日葵课程展评结束后，同学们通过小组互评、家长评价、自我评价等多 元互动的方式反思自己在课程实施各 个阶段的表现，做得好的地方以及不 足之处，明确努力方向。有的同学针 对向日葵容易倒伏的问题提出深挖坑、 筑根基、适时施肥的优化方案;有的 同学提出葵花籽美食制作好以后，可 以给它设计包装和说明书;有的同学 说向日葵既然全身是宝，我们可以将 其各个部分的作用展示出来，方便更 多同学认识和利用……在与自我的对 话中实现学生不断反思，“自我探索”， 获取有益经验，将项目优化迭代。在 周而复始、循环上升的优化迭代中， 课程得以更加丰富、适性、完善。
怀特海说：“理解一切，就是忘 掉一切。”经历之后所能留下的，就是 我们课程的价值追求。以劳动项目为 轴，T 态建构综合实践活动课程，为 实践课程打开了一扇向阳的窗。向着 生活，向着阳光，无限拓展生活的广 度，不断推进课程的深度，在具身体 验中，在问题解决中，重塑育人场域、 重建学习的意义，从认知与走向实践， 从竞争走向合作，从独白走向对话， 从知识走向素养。
参考文献：
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