SCI论文（www.lunwensci.com）
摘 要
难以超越表层符号、不能抵达知识内在逻辑形式是当下初中法治教育亟待解决的问题。为此，教师可以创造性地依托深度学 习理念与方式方法对初中道德与法治课堂展开系统重构，基于劣构问题情境，搭建劣构情境脉络，借助多元化的学习用具，创设 有价值的问题导向，以系统联通的渠道重组学习元素，指引学生在深度学习中自觉、主动地建构，使法治观念学习走向意义学习 与逻辑学习的有机统一。
青少年正处于人生“拔节孕穗 期”，更需要精心栽培和引导，助 力他们扣好人生的第一粒扣子。7— 9 年级的初中生恰好处于懵懂的青春 期，他们的心智逐渐走向成熟，越来 越喜欢独立思考，自我判断和自我选 择的能力也在逐步增强，世界观、人 生观和价值观逐步完善。因此，作为 初中学段的道德与法治课程要培养的 核心素养之一——法治观念，教师应 该在这一时段加强对其教学力度，创 造性、深度性地开展教学，而培育初 中生法治观念的关键则是以全面的视 角构筑起深度学习的课堂教学语境。 俗话说， “法治兴则国兴，法治强则 国强”，我们要对学生开展循序渐进 的主题式、专题式、项目式、议题式、 情境式、体验式等形式多样的法治观 念教育，从而提增学生的法治素养， 也使法治教育及道德教育相互促进、 相得益彰，为培养初中生成为新时代 新人赋能。
在初中阶段，必须明确目前初 中生法治观念现状及存在的现实问 题并研究探索初中生法治观念培育的适合途径，这是在新时代下我国 法治培植的必然之因，更是推进全 民守法的重要组成部分和有力支撑。 法治观念是公民对于法律及其现象 的知识、观点和心理状度 的统称， 亦指人们对法律发自内心的自觉遵 守与坚定崇尚。为了根植初中生的 法治观念，需要引导学生进行有预 判的深度学习。有预判的深度学习 是基于理解与领悟的内源性学习， 在对各类信息进行深度加工过程中 积极倡导以真实简洁的情境对接核 心内容，开启学生主动地接受学习 主题。学生身临其境地参与互动， 深刻领会概念、知识与观念的内外 联结点，促成关联整体的结构表达 方式，以期在整体联通的迁移与应 用中提高学生解决现实问题的能力。 下面笔者就在深度学习中根植法治 观念的思考与教学实践进行探讨。
一、“何以必要”—— 法治观念 的实践缘起
从历史的实践研究来看，法治话 题探索从未停止。法治观念在我国自古以来就受到重视。“法者，治之端 也。”法治观念其实就是在以法律为 准绳进行规范、引导社会秩序时，人 们所追求的理念与行为。在春秋战国 时期，以韩非子为代表人物的法家， 提出了“以法为本”，强调“法治”， 这对中国封建社会所谓“法治”观念 的形成、确立和发展发挥了重要作用。 而在西方国家，法国思想家孟德斯鸠 所著的《论法的精神》主张追求自由， 提出了实行分权等法治学术理论，在 当时世界范围内的社会革命中产生了 颇为深远的影响。
二、“何以可为”—— 法制观念 的当代使命
法治社会是构筑法治国家的基础， 从初中阶段抓好法治素养、法治观念 和法治信仰的建立，是坚持全面依法 治国，推进法治中国建设的必然要求。
(一)增强法治观念是师生共同 体视域下法治教育的价值诉求
在深度分析大田县城乡初中生法 治观念实际状况中，我们借助微信， 有针对性地对城区大田六中、大田五中，乡镇太华中学、大田二中四所 学校的 666 名学生，以自愿的方式 开展了初中道德与法治课厚植法治 观念过程中深度学习现状问卷调查。 问卷涵盖“你在学完法治专章后， 能结合所限定的法治现象作出理性 的辨别吗”“你既能够独立学习法治 知识，也能够在遇到法治难题时请 求他人帮助吗”等自我评价型问题， 也涉及宪法、刑法、民法典、未成 年人保护法、预防未成年犯罪法等 基本法律常识，以检验初中生在现 实的生活情境中是否具有遵守社会 规则的意识、自觉行使权利的意识， 是否能够正确处理权利义务关系和 厘清情法、德法的关系。通过分析 调查结果数据，我们发现部分太田 县初中生对法治的功能认知片面， 在行使法定权利和履行法定义务的 过程中容易受他人的干扰。
(二)厚植法治观念是核心素养 理念下立德树人的目标期待
在全面推进依法治国的今天，法 治教育涉及权利与义务相一致、平等 与公正相协调、程序与规则相融合等 法治理念。这些法治理念的形成将可 以约束初中生的行为，最大限度地减 少初中生违法犯罪案件的发生。面对 现实中存在的生活冲突，法治观念中 涵盖的公平正义等价值导向对避免或 减少初中生心理矛盾和思想偏差也有 显著作用，这为落实立德树人的根本 任务，也为初中生的终身发展打下了 坚实的法治基础。在建设中国特色社 会主义法治国家、全面依法治国的时 代背景下，习得能够出色地分析法治 现象并自觉地运用相关法治知识解决 实际法治问题的能力，必将助力初中 生形成适应为党育人所需要的现代法 治思维方式、法治生活方式和法治行 为方式。
三、“何以落地”——法治教育 精准施策
在法治教育中，我们可以依据学 生知、情、意、行的阶段性发展特点， 强调从综合性发展的维度， 精准施策。 初中道德与法治课程的教学需把法治 观念的表达和学生的实际法治经验有 机融合，依据初中生身心发展和法治 观念形成规律，创设具有一定梯度、 深度、厚度的师生或生生互动活动， 全方位、全视域地满足学生对法治教 育的内在需求。
(一)热点时政引入：让法治教 育与时俱进
法治类时政素材是培育初中生法 治观念不可或缺的组成部分。在课堂 教学主阵地中，道德与法治教师要守 好一段渠，种好责任田，积极启发引 导学生学习了解最新最热的法治类时 政素材，要求学生在教师的帮助下及 时找准道德与法治教材与法治类时政 素材的关联点，做到理论性与实践性 相统一。作为道德与法治教师，在课 堂导入环节如能引入法治类时政素材 播报，更能让法治育人锦上添花。
例如：笔者在复习八年级上册“做 守法的公民”一课时，播放短视频再 现法治类时政素材：2022 年 6 月最高 人民检察院发布的未成年犯罪记录的 数字报告。据此， 设计互动思考：“你 能从上述数据中得出什么结论?该结 论对我们初中生有着怎样的警示? ” 组织学生以四人为一小组合作讨论交 流，然后请小组代表在班内汇报整合 出来的小组答案。
学生结合法治类时政素材，通过 思维碰撞，发现了未成年人犯罪的低 龄化趋势，这警示初中生要认清犯罪 危害，远离犯罪，学会依法自律。这 是一个典型的防患于未然的教学案例。这样的复习设计，充分激发了初 中生的思维活力，让学生把静态的法 治知识和生动活泼的法治类时政素材 相互融通，既有效活跃了课堂氛围， 使学生愿意合作思考，又能让学生对 探究的成果进行分享，达成了共同解 决问题的目标。选择具有实际意义、 富有时代特点的法治类时政素材，能 够更贴近学生实际生活，可以让学生 自觉地体悟到法治就在他们的身边。 此外，教师还可以借助他们喜闻乐见 的短视频，增强法治观念培育的时效 性、新颖性、鲜活性，让道德与法治 课堂成为有温度、有效率、有深度的 课堂。
(二)法庭仿真模拟：让学生体 验情真意切
《青少年法治教育大纲》明确指 出， “要综合采用故事教学、情境模 拟(如法庭模拟) 、角色扮演、案例 研讨、法治辩论、价值辨析等多种教 学方法，必要时，可根据学生认知特 点，将真实法治案例引入课堂教学， 注重学生法治思维能力的培养。”驱 动学生自主学习的模拟法庭活动课程 要依托法治案件设计主题性任务和角 色分工，明确活动程序，进而通过小 组合作与探究培育学生独立思考、团 结协作的精神和法治观念。
法庭模拟活动的设计可分为三个 步骤。首先是上课前，学生可以根据 专任教师提供的法治案件或是学生自 己搜索到的法治案件，以自己的喜好 挑选模拟法庭所需的角色。在主持人 统筹安排下，编写基于法治案情的各 种庭审角色文书。具体程序是： (1) 把学生依照角色分类划分， 如原告组、 被告组、法官组、检察官组、律师组 等; (2)在分组的基础上，分别收 集案情资料，分析案情，查阅相关法 律文本及其诉讼范式; (3)在谋划庭审阶段时要对对方提供的案情证据 开展质证。上课前，学生编写角色活 动将有力地提高学生独立思考以及比 较辨别、收集与整合信息等关键能力， 引导学生认识到法律的精神内核。
其次是上课中，辩论和开庭模拟 可以锻炼学生的合作能力。这些活动 中的思维争辩，可以让学生提高法治 认识， 拓宽法治视野， 激活精神层面， 认同法治价值，形成法治观念。
最后是上课后，法治精神的培育 更深层次地体现为学生的法治认知分 享与法治情感表达。在这一阶段可让 参与模拟法庭庭审的学生与台下的学 生观众讲述感想，比如如何认清犯罪 危害、如何远离违法犯罪等。课后的 延伸环节有力地驱动学生法治素养的 发展，让初中生在法治观念的养成上 朝着起于认识、发于认同、成于认定 的方向前进。
(三)习得价值评估：让育人机 制殊途同归
1. 体现教学评一致性，科学评估 学生法治理念水平
教—学—评一致性建构理论有这 样一种观念，从法治课程的维度评法 治课堂教学，作为法治教学的目标， 既是出发点，又是落脚点，教—学— 评是基于法治教学目标而展开的法治 实践。基于这一认知， 我认为教—学— 评一体化指引下的法治教学，应该遵 从学习目标—评价任务—教学环节的 思路开展。这意味着法治学习设计围 绕法治学习目标进行，教师的教、学 生的学、过程性评价是一个有机整体， 共同指向法治课堂学习目标。在教学 法治实践中，我们借力教—学—评一 体化的价值理念，打造灵动高效的法 治课堂教学。
科学评估法治教育中初中生法治 观念达到的认知进阶指数，一方面要基于初中道德与法治课程的总目标、 法治观念核心素养本身的组成要素及 有关的法治教学指向;另一方面要考 查初中生在不同类型法治教育情境中 分析问题、解决问题、延展问题的能 力表现。基于教—学—评一致性理念， 笔者认为可以将法治观念学业水平定 义为“认识—认可—认同—认定”四 个质量水平，与此对应学生“习得性 学习—迁移性学习—拓展性学习—适 应性学习”四种认知阶段。
2. 发展学科核心素养，遵循课程 评价原则
初中法治教学的评价要关注学生 在参与法治教学过程中展现出来的核 心素养。具体要坚持以下两个原则。
(1)融合即时评价与延时评 价——构建教学考评机制。20 多年来 的法治教学实践告诉我们，调动学生 积极性，使其参与师生对话、生生合 作讨论，对于构建法治教学情境特别 重要。要做到这一点，就需要我们有 意识地引导师生之间、生生之间灵巧 互动，以法治教学观察任务量表为驱 动要素，引导学生进入有梯度、有深 度的法治教学情境，从生生互动层面 做好即时评估与延时评估。在课堂实 施中， 教师可以观察任务量表为抓手， 驱动学生主动热情地参与法治教学实 践，积极引导学生养成法治思维，提 增法治意识。
(2)整合定量评价和定性评 价——创制课堂评价量表。以法治教 学目标为教学评价的逻辑起点，针对 法治教学过程和教学结果开展评价， 并以此进一步指导法治教学，是初中 法治教学评价的重要要求。具体来说， 教师可从教学活动评价、学生活动评 价和教学效果评价三个维度把控。在 评价法治教学时，其一要关注对法治 教学活动所作的总结性评价，如学生上交纸质版的涉及法治现象时的交流 感悟等;但更要关注法治教学过程中 不同环节和不同阶段学生法治学习实 况的形成性评价，如学生在法治情境 问题思考时所表现出的思维分析、言 语表达、价值认同等。在终结性评价 与过程性评价二元结构基础上，结合 法治课堂教学的其他基本要素，最终 形成定性评价与定量评价相结合的初 中法治课堂评价量表。
综上所述， 在法治观念的培育中， 我们可以充分利用学科融合，突破学 科边界，与语文、历史、综合等课程 融合起来，关注学生在法治知识、法 治情感和法治行为等多方面的发展， 以更好地让法治观念深度化，入脑入 心入行。
参考文献：
[1] 郭华 , 刘月霞 . 深度学习 ：走 向核心素养 [M]. 北京 : 教育科学出版 社 ,2018.
[2] 陈静静 . 学习共同体 ：走向深 度学习 [M]. 上海 : 华东师范大学出版 社 ,2020.
[3] 吴刚平 , 安桂清 , 周文叶 . 新方案 · 新课标 · 新征程 :《义务教 育课程方案和课程标准 (2022 年版 )》 研读 [M]. 上海 : 华东师范大学出版 社 ,2022.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/65028.html
