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摘要：为了优化教师学科结构，促进乡村教育优质发展，赋能乡村振兴，文章基于重庆市 R 区的调查，首先 分析了 乡村小学教师学科结构失衡的现状，然后提出了 乡村小学教师学科结构失衡的解决途径。
党的二十大强调，全面建设社会主义现代化国家， 最艰巨最繁重的任务仍然在农村 。教育要为乡村发展 赋能，重视发挥教育在乡村振兴中的作用。中共中央、 国务院印发的《乡村振兴战略规划(2018—2022 年)》 强调将教育事业摆在推动乡村振兴发展的突出位置 ， 指出必须改变城乡教育发展不均衡现状，为突破城乡 二元结构注入更多动力[1]。教育部等六部门印发的《关 于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出多项建 议，力求解决乡村教师队伍建设难题，旨在促进乡村 教育可持续发展[2]。可见，乡村教育是乡村振兴工作的 重中之重，其中乡村教师队伍建设是提高乡村教育质 量的关键之举。然而我国乡村小学教师队伍结构仍存 在许多不合理现象，其中教师学科结构失衡是其不合 理的突出表现，制约了乡村教育的优质发展。
《中国教育统计年鉴(2019)》对乡村小学各学科 专任教师数量进行了统计，结果显示，语文、数学学科 教师数量之和远大于其他学科教师总数[3] 。 国家教育 督导检查组在重庆市督导检查中发现，乡村小学中音 乐、美术、体育等小科目教师数量不足，教师结构性短 缺现象依然存在[4] 。虽然大多数乡村小学会通过教师 兼教多门学科等措施来弥补教师学科结构失衡带来 的不足， 但目前教师的多学科教学能力还有待提高， 尤其对于艺体类专业性较强的学科而言，教师的兼教 课堂质量并不能得到保障 。因此，对乡村小学教师学 科结构失衡问题进行研究是促进乡村教育优质发展、 赋能乡村振兴的当务之急。
一、乡村小学教师学科结构失衡的现状
本研究以重庆市 R 区的四所乡村小学教师为研究对象，采用自编的《重庆市 R 区乡村小学教师学科 结构失衡现状调查问卷》进行调研 。 问卷基于教师教 学实践、专业发展意向、对乡村小学教师学科结构失 衡的看法三个维度进行设计， 共计发放问卷 120 份， 回收 102 份，回收率达 85% 。调查对象中，兼教教师 有 81 人，未兼教教师有 21 人;102 人均为在编教师; 初级及以下职称 36 人，中级职称 50 人，副高级职称 16 人。
(一)乡村小学师资队伍整体超编
如表 1 所示，R 区乡村小学师资队伍整体超编。 按照我国“城乡小学师生比为 1:19”的规定标准[5]，A 小学缺编 3 人，其余三所小学均存在超编现象，其中 B 小学超编人数最多， 高达 13 人 。针对规模较小的教 学点，“教师编制数量核定需综合考虑师生比和班师 比”[6]， 根据此规定，R 区规定教学点教师编制数等于 “班级数+1”。D 小学教学点有 3 个班，配置 4 名教师 符合当地政府要求 。因此按师生比来说，实际超编 25 人，按当地要求来看，除去缺编人数和当地政府对教 学点的要求，四所乡村小学一共超编 19 人。
(二)音体美等小科目专任教师紧缺
在调研中， 虽然乡村小学在编教师数量整体超 编，但四所乡村小学校长均表示本校教师学科结构不 合理，缺乏音体美等小科目专任教师 。为了使后续研 究分析进一步深入，对四所乡村小学各学科在编专任 教师数量进行调查，结果如表 2 所示 。从四所乡村小 学各学科在编专任教师数量所占的百分比情况来看， 四所乡村小学语数在编专任教师总计 82 人， 均占学 校教师总数的 70%以上，其中 C 小学的所有教师均为 语数专任教师， 四所乡村小学无一名综合实践活动、 道德与法治课程的专任教师，其他小科目在编专任教 师数量也不理想，可见虽然四所乡村小学语数专任教 师充足，但缺乏小科目在编专任教师，各学科在编专 任教师配比不均衡。
《重庆市人民政府办公厅关于开展乡村教师支 持计划实施情况专项督导的通知》(以下简称《通知》) 要求“重庆市完全小学以上学校音乐、体育、美术等 艺术体育学科分别配备 1 名以上专任教师”[7] 。从表 2 可知，A 小学无体育教师，C 小学无音体美教师，D 小学无音乐教师，因此 A、C、D 小学不符合《通知》的 要求;B 小学音体美三科虽各有 2 名在编专任教师， 但已有的音体美专任教师数量无法满足所有班级课 程的正常开设需求 。 由此说明《通知》只是对各小学 师资配置的最低要求，仅局限于音体美这三门小科目 且未做城乡区分，并不能准确反映乡村小学对各学科 的师资需求。就 D 小学而言，四名教师开展以语数为 主的包班教学 。虽然“班级数+1”的编制数量核定可 以保障教学点的正常运行，但音乐、美术、体育等小 科目成为课程表上的“摆设”，这类只考虑教师数量 却忽略教师类别的编制核定办法无法保障教学点学生享受应有的艺体教育 。可见，如果没有结合区域实 情的、详细的、合理的能够保障乡村小学小科目专任 教师的配比文件，即使《义务教育课程方案(2022 年 版)》规定“小学艺术类课程占总课时的 9%— 11%”[8]， 也存在一部分乡村小学因师资不足而无法满足正常 教学需要的情况。
(三)乡村小学语数专任教师兼教多科现象普遍 存在
从前述对于调查对象的论述中可知，102 位教师 中有 81 人正在兼教， 说明乡村小学兼教现象比较普 遍 。如表 3 所示，再从 102 位教师选择的教学科目来 看，大多数教师的主教科目为语文或数学，主教语数 的教师共有 86 人次， 而兼教科目正是除语数之外的 其他科目 。由此可知，在乡村小学，比较普遍的情况是 语数专任教师主教语文或数学，再同时兼教一 门或几 门小科目， 这也反映出四所乡村小学语数教师充足， 但缺乏音体美、科学、信息技术等科目教师，这与表 2 结果一致。
( 四)乡村小学教师兼教意愿不强
虽然乡村小学教师兼教现象普遍存在，但如表 4 所示，72.55%的教师不愿意兼教，且在愿意兼教的 28 名教师中，85.71%的教师因学校安排而被迫接受，只 有少数教师体会到了兼教的积极作用，说明乡村小学 教师队伍的兼教积极性不高 。而在不愿意兼教的 74 名教师中，缺乏专业自信、精力有限、工作繁忙是教师 不愿意兼教的主要原因，分别占比为 55.41%、52.70% 和 45.95%。
(五)学科结构失衡造成乡村小学教师的留任意 愿较低
在乡村小学教师学科结构失衡的现状下，乡村小 学教师的留任意愿较低 。如表 5 所示，青年教师的留 任意愿低于中年教师，青年教师的留任意愿占青年教 师总数的 25.71%，中年教师的留任意愿占中年教师总 数的 41.79%;乡村小学教师整体仍青睐去城区小学工 作，不愿意去城区小学任教的教师共 37 人，占教师总 数的 36.27% 。因此，解决乡村小学教师学科结构失衡 问题需要提升乡村小学教师的留任率，避免小科目专 任教师流失。在吸引乡村小学教师留任的最重要措施 中，排名第一 的是“提升工资福利待遇”，排名第二、三 位的是“增加职称晋升机会”“提高交通补助”，分别有 53.92%、44.12%、22.55%的教师选择了这三个选项，可 为 R 区政府在留住乡村小学教师方面提供参考。
同时，R 区大部分特岗教师将实践积累的经验作 为去往城区小学的“敲门砖”，小科目特岗教师的流失 及补充不及时无疑使乡村小学师资配比又陷入失衡困 境。而 R 区近几年新兴的全科教师政策也面临如此困境，R 区的第一批全科教师已有部分从乡村小学调到 城区小学。因此全科教师的去留问题也值得 R 区关注。
(六) 乡村小学教师学科结构失衡问题对乡村教 育发展有负面影响
在调查中发现，有 87.25%的教师都认为其所在学 校存在教师学科结构失衡现象。在具体影响方面，如表 6 所示，大部分教师认为学科结构失衡问题不利于学校 和学生发展，在被问及“您认为乡村小学教师学科结构 失衡对自己发展有什么影响”时，46.08%的教师选择 “提升教学能力， 增长知识”，80.39%、51.96%的教师选 择了“增加工作压力，使人疲惫”“耗费精力，不利于专 业成长”。概言之，乡村小学教师学科结构失衡问题对 学校、学生和教师发展有一定负面影响，因此 R 区解决 乡村小学教师学科结构失衡问题迫在眉睫。
在调查中还发现，虽然大多数乡村小学通过教师 兼教多科做到了“保量”，但在“保质”上还存在一定的 问题，某些课程的开设形同虚设 。例如，C 小学作为一 所镇完全小学，却没有一名体育专任教师，他们开设 的羽毛球社团只是为了应付上级检查，平日里学生要 么在无专业指导的情况下打羽毛球，要么在教室完成 语数家庭作业 。同时，兼教教师心有余而力不足，繁重 的工作令他们难以平衡各学科的关系，进而导致“出 工不出力”的现象经常出现。在如此背景下，必须吸引 优秀教师到乡村学校任教， 改善乡村教师队伍结构， 助力乡村学生全面发展。
二、乡村小学教师学科结构失衡的解决途径
(一)落实乡村小学教师激励机制
在城乡二元结构的矛盾下，乡村小学与城区小学 在客观上确实存在一定差距 。基于此，地方政府应针 对乡村小学教师构建激励机制，坚定落实乡村教师生活补助政策，保障乡村教师待遇，职称评定向乡村小 学倾斜，提升乡村小学教师工作的幸福感 。尤其需要 增加小科目专任教师评职称的机会，对此可多举办针 对小科目的教师技能大赛或专业比拼大赛，为音体美 等小科目教师展示自己的专业特长提供舞台。除此之 外，地方政府还可以成立乡村小学专项基金，为长期 在偏远地区任教的教师或兼教多学科 、全科教学、包 班教学且教学质量有保障的教师提供特殊补贴，通过 外部激励提升这类教师的工作积极性。
(二)突破教师编制核定的传统思维，使乡村小学 教师编制核定趋于合理化
我国教师编制核定标准在发展过程中，仅小部分 内容发生了变化，如由班师比转变为师生比，由侧重 城镇、城市转化为城乡统一标准，由此可以看出，我国 在教师编制核定上过于关注教师数量，在发展过程中 未能跳出传统思维的束缚 。但事实上，教师数量并不 是学校需求的唯一体现， 尤其对于乡村小学而言，教 师队伍总数充足但配比不均衡导致小科目课堂教学 不理想的情况非常普遍，且区域内教师编制合理只是 每所学校编制合理的必要非充分条件，所以编制核定 应从学校的真实需求出发，即教师编制核定应是从学 校开始的“自下而上”而非“自上而下”的过程[9] 。这就 要求在进行编制核定时， 不仅要充分认识到不同区 域 、不同规模的小学对教师编制数量的需求有所差 异，还必须着重考虑各学科教师编制数量能否满足学 校开齐、开好课程的需要，综合考虑“师生比”和“学科 配比”。对此， 地方政府有必要组织一批专家以师生 比、学校各学科的实际教学工作量为参考，按类别制 定乡村小学教师编制核定计算模型。对于小规模乡村 小学，需因校制宜地核定教师编制数量与类别，而非 实施 R 区“班级数+1”的统一标准 。同时，乡村教师必 须不断更新教育理念和教学方法。除了合理地核定当 前的乡村小学教师编制情况， 还应具备前瞻目光，建 立乡村小学教师编制的调整机制，以便能及时适应时 代变化。
(三)乡村小学集群化发展，实现小科目学科师资 共享
乡村小学集群化发展是指由邻近乡村学校组成联 合体， 并选择其中一所或建设一所条件较好的学校作 为资源和管理中心(集群中心学校)，各学校在经费、设 施、师资、管理、课程教学，以及文化等各方面形成资源 共享机制[10] 。其中，乡村小学集群化发展模式下的师资共享，可以有效补充各小学缺乏的学科教师。
一方面，各学校是乡村小学集群化发展的主体， 应建立专门的管理委员会，统筹规划学校在集群化发 展中的一切事宜 。管理委员会可以根据教师类别、特 长、课时量等建立教师数据库，再综合考虑跨校路程、 上课时间间隔、交通方式，进而制定详细的、合理的小 科目教师轮流走教计划，以实现区域内小科目教师资 源共享，有效解决类似于“一所学校需要 1.5 名音乐 教师”的尴尬情况。除此之外，管理委员会还应建立教 师储备库， 以应对学校联合体中教师生病请长假、放 产假、长时间外出培训等突发情况，确保学生的受教 育权不被侵犯，并减少学校的总体机动编制数，从而 减轻地方政府的财政压力 。另一方面，应促进多元化 主体共同参与乡村小学集群化发展，发挥社会资源的 强大作用 。具体应充分吸纳乡镇社区中的工匠人、大 学生、退休教师、家长代表、有艺体特长之人参与学校 集群管理，并加以有效利用与合理分配，使社会力量 成为乡村小学师资的有效补充。
当然， 要想推动乡村小学集群化发展顺利进行， 地方政府必须给予政策方面的保障 。首先，构建乡村 小学集群化发展管理机制。地方政府应制定乡村小学 集群化发展的规章管理制度， 明确发展的总体方向、 指导思想;吸纳专家、集群中心小学校长、学科带头人 等形成总体管理机构，组织激励各乡村小学主动形成 学校联合体，开展学科教师和管理人员培训，并对联 合体进行阶段性评估与指导，以推动乡村小学集群化 发展。其次，创建乡村小学集群化发展的专项基金，以 地方政府统筹拨款为主，保障各乡村小学在集群发展 中有资金去解决问题 。最后，向师资不足的联合体提 供师资帮助。有的学校联合体可能面临某些小科目无 一名专任教师的情况，对此，管理机构应按照其实际 需求提供师资，保障教师走教的基本人数。
( 四)激发乡村小学兼教教师的自我进取意识，定 期开展兼教培训活动
当前乡村小学缺乏小科目专任教师，但暂无政策 可以从根源上解决这一 问题，对此，不妨直接以学校 采取的教师兼教措施为基础，提升教师兼教热情和专 业能力，多管齐下解决失衡问题。
要想激发兼教教师的自我进取意识， 应从内外两 方面着手。一方面，乡村小学要制定教师兼教课堂的评 分标准，开展“推门听课”活动等，通过学校的外部督促 调动兼教教师钻研教学的积极性。另一方面，学校要加强师德师风教育，宣传先进教师事迹，邀请模范教师举 办讲座，提升兼教教师在思想层面上的积极性。
学科知识是教师知识的核心内容，也是教师进行 教学活动的基础，时时刻刻影响着教师的课堂教学行 为， 因此兼教教师在执教前必须具备相应的学科素 养。基于此，学校在安排教师的兼教科目时，应综合考 虑教师的特长、与所修专业的匹配度、工作量。乡村小 学也应立足校本研训，以乡村小学集群化发展下形成 的学校联合体为依托，在集群中心小学经常开展专门 的针对兼教教师的专业化培训。同时，在“互联网+”的 时代背景下，教育行政主管部门可以借助互联网向教 师提供更多的学习机会， 建立教师资源共享平台，包 括小科目优秀教学视频、教案、课件、专家型教师讲座 等，以方便乡村小学教师在课前学习、借鉴。
(五)落实乡村全科教师协同培养机制，助力乡村 教师本土化培养
培养乡村小学全科教师是缓解当下乡村小学教 师学科结构失衡现状的时代诉求，但这需要作为培养 主体的师范院校、地方政府和受益主体的乡村小学深 度配合，构建“三位一体”协同培养机制，做到定向招 生、定向培养与定向分配。
定向招生作为本土化乡村教师培养的第一步，必 须把住关口，精准筛选 。 由于本地生源的乡土情怀一 般强于外来生源，更容易在乡村小学持续留任，因此 在招生时应留有一部分名额适度向本地生源倾斜。师 范院校在招生时， 除了以高考分数作为选择的依据， 还应考查报考学生是否具有未来投入乡村教育的内 生动力，选拔出真正热爱乡村教育、富有乡村教育理 想的有志青年。定向培养时要关注乡村教育的一切能 力需求。富有乡村教育情怀是学生根植乡村的情感动 力，因此高校教师在课堂上应适时营造尊敬乡村教师 的氛围，在教师教育课程中将培育乡村教育情怀作为 课程的基本内容之一， 让学生对乡村教师有着积极、 深刻的认识。学校还可以邀请优秀乡村教师到大学分 享自己的先进事迹、工作荣誉，定期开展乡村教师体 验活动，帮助学生树立投入乡村教育的理想抱负 。定 向培养也必须发挥出师范院校、地方政府与乡村小学 的合力作用，师范院校需从乡村小学的实际师资需求 出发，连同政府、乡村小学共同制定全科教师的培养目标，建立学术资源共享关系等;地方政府可统计乡 村小学需要的学科教师种类，在师范院校与乡村小学 之间搭建沟通平台， 帮助师范院校利用问卷调查、实地考察、咨询乡村小学校长等途径了解乡村小学教师 学科结构，以便精准培养全科教师的各种能力;乡村 小学可向学生提供实习场地，并派优秀的乡村教师深 入大学课堂提供实训指导等 。另外，区政府和教育行 政主管部门在定向分配全科师范生时，应提前知晓当 地的乡村小学教师学科结构，联合乡村小学、师范院 校按照实际需求共同制定分配时的考核标准，以编制 名额和类别定向分配全科师范生。
三、结语
建设社会主义新农村是我国现代化进程的重大 历史任务，所以作为农村问题之一 的乡村小学教师学 科结构问题需及时进行解决 。对此，需要社会、政府、 乡村小学、师范院校形成合力，完善乡村教师培养体 系和管理制度， 只有这样才能建设一支素质过硬、体 系均衡的乡村教师队伍，为建设社会主义新农村提供 人才保障。
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