SCI论文（www.lunwensci.com）
摘要
群文阅读教学模式在高中语文单元教学中独具优势，能有效补充单元教学计划中阅读资源不足、整合缺乏深度等问题，为单元教学带来促进作用。基于此，本文以优化高中语文单元教学质量为目标，结合统编版高中语文必修上册教学案例，探究群文阅读教学模式应用于大单元教学的有效策略，希望为一线教育工作者带来启发。
[关键词]单元视角 高中语文 群文阅读
部编版高中语文教材主编温儒敏教授指出：“教材篇幅有限，仅能提供少量课文。而发展学生语文素养，光课内阅读是不够的，还需将‘教读’‘自读’和‘课外阅读’深度结合。需要教师主动去‘加码’。”在此理论指导下，群文阅读教学模式与单元教学深度结合，能够形成互为助益的有机教育整体。群文阅读教学具有拓宽学生阅读视域、帮助学生积累阅读量、落实课程标准阅读要求等积极意义，能为高中语文单元教学注入活力，使整体阅读教学脉络得到细化补充，使阅读教学编排设计更具整合意义。
一、高中语文单元教学与群文阅读教学概述
(一)高中语文单元教学概述
统编版高中语文教材编撰参与者崔允漷教授指出：“(教材的)单元设计与原教材最大的差异在于划分单元的依据。由单一的内容依据转变为立足核心素养、整合目标、任务、情境、内容于一体的编撰依据。简而言之，一个教学单元就是一个指向核心素养，具备独立性、完整性特征的课程细胞。”新课标背景下，高中语文单元教学并非以主题统领、知识串联、实践应用为主线的单一化板块结构，而是大观念、大项目、大任务、大主题的整合设计，是内部关联紧密的综合学习任务。其单元组织方式以任务学习为核心，更加强调语文实践、活动的真实性，以及任务设计的结构性。
(二)群文阅读教学概述
群文阅读教学指在单位课时内，师生围绕一个或多个议题进行多文本式灵活阅读教学。其灵活性主要体现在多语篇阅读教学的侧重可以结合主题需要自主调节；文本可以是节选内容或选择一文中的一段；文本的选择可以结合学情、课时安排、教学目标、课堂议题做灵活调整。从新课标背景下大单元教学理念、教学目标的角度出发，群文阅读教学模式显然更贴合单元教学的实际需求。群文阅读能在教学过程中按照需求穿插融入单元大主题、大任务、大情境、大活动之中，为单元知识内容做有力补充和佐证。
二、统编版高中教材单元编撰特色与群文阅读的内在联系
统编版高中语文教材将群文阅读启示融入单元编撰中，强调课内外多文本阅读的交流和碰撞。从编撰特色的角度来看，单元内课文的编排与群文阅读文本的选择呈现如下三种内在联系：其一为并列结构，多选文紧密围绕统一核心议题展开，选文之间是互相平等、并列的地位。在这种编撰特色中，群文的拓展可以因课与课之间教学侧重的不同而构成明显差异。其二为互证结构，即课文与课文之间相互证明或注解，下文是上文的进一步解释。此类单元教学的议题探究思路较为清晰，群文的拓展也应响应议题展开铺设。其三为互补结构，即多课文的整合在内容上相互补充甚至拓展迁移。这一类议题的群文拓展需注意点明单元内课文的逻辑关联，使群文发挥起承转合的枢纽作用。
简而言之，群文教学应用于单元教学时，教师首先要深耕教材，开发议题，捋顺课内群文之间的逻辑关系；其次要结合教育思路、需要铺设为单元整体教学服务的群文材料，使单元整体阅读教学呈现结构化特征。
三、单元视角下高中语文群文阅读教学的有效策略
(一)确立单元议题，拟定群文目标
确立单元议题是设计单元教学的开端，也是拟定单元群文内容的重要依据。在单元教学前，教师可以立足单元教材模块梳理文本，从单元人文主题、语文要素、语言建构、文章结构、文本审美价值等角度出发，寻找文本多维度共性，确立单元教学议题；再以议题为群文阅读材料的切入点，结合议题选择适合的群文材料拓展目标，依照目标选择恰当群文阅读文本。群文文本的选择需注意品质的把控，一方面以高品质的文本潜移默化地培养学生鉴赏能力，为学生构建高雅的审美标准；另一方面使群文内容为单元议题、教学目标服务，使课内外阅读材料构成有机整体，助力单元教学思路的整合与发展。
以统编版高中语文必修上册第一单元(以下简称为“本单元”)教学活动为例，本单元课内文本包括《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》《百合花》和《哦，香雪》。从单元人文主题来解读，本单元导语部分明确提出“青春的价值”这一人文主题；从课内阅读编撰结构展开细究，本单元阅读结构属于并列结构，多位作者以青年人不同的理想志向抒发青春的价值。教师因此可设立本单元议题为“青春之志”，并将群文阅读的拓展方向定位为“独立课时的内容补充与响应议题相结合”。教师依照群文拓展目标，找到《没有纽扣的红衬衫》《永远有多远》《我奋斗了十八年才和你一起喝咖啡》等群文阅读材料。多篇文本以不同时代、不同境遇的个人视角书写了不同青年的青春追寻之路，既点明了单元议题，又与课文内容存在紧密关联，是独立课时内容的有力补充。以单元议题确立群文拓展目标，能有效提升单元整体教学的结构性知识整合，增强多文本之间的关联程度。
(二)深耕单元材料，构建群文联系
确立群文阅读材料和单元议题后，教师可以立足现有教学材料进行深度探索、挖掘。一方面，教师需自主对比文本之间的异同之处，寻找议题教学的切入点与落脚点，使群文之间构成内在联系；另一方面，教师需求同存异，挖掘语篇在内容侧重、情感思想、叙事轨迹等方面的差异，以差异化阅读教学增强学生阅读体悟，使学生在共性阅读中收获细微的阅读体察，感知阅读异同，提升阅读素养，进而对单元讨论的人文议题能形成自己的观点思想。这一过程对后续教学设计、课堂活动的预设来说十分必要。教师唯有探明群文之间的内在联系，才能因材施教，更好地编排、组合文本教学顺序，提升单元教学质量。
以本单元教学活动为例，七篇课内阅读文本在青春的价值方面各有其诠释。《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《百合花》讲的是多位有志青年对报国救国、革命理想的追求，以革命事业的热爱诠释青春价值；《致云雀》《峨日朵雪峰之侧》是诗人对光明理想的追求，更具抽象、浪漫主义色彩，将青春的价值投入追求光明理想的事业上；《哦，香雪》则以小女孩为视角，讲述了小姑娘对懵懂青春的追寻和向往。笔者在寻找群文材料时，为避免喧宾夺主，对三类青春价值的诠释各找了三篇群文阅读材料。从革命理想角度出发，教师找到鲁迅先生的《无声的中国》《热风·随感录四十一》，以及《郁达夫致沈从文的公开信》三篇；从光明理想的角度出发，教师找到林清玄的《生命的化妆》、散文诗《通向光明的门》和泰戈尔的《永恒的青春》；从女性自我追寻青春价值的角度出发，教师找到林徽因的《别丢掉》、张爱玲的《非走不可的弯路》和冰心的《青年人》。如此，群文阅读与课内阅读构成紧密的主题链接，在教学时更能凸显议题主旨，助力学生深化阅读思考。
(三)设计单元情境，整合群文任务
大情境、大问题是单元教学的主要抓手，是开启单元学习计划、为学生构建整体性学习思路的重要教学设计项目。在贴合主题的单元情境中，教师可以结合情境设计贯穿单元整体教学的学习任务，使学生带着问题进入学习，在学习中有意识地分析所学内容的应用性，在阅读学习中寻找落实任务、解决问题的办法，以此提升学生单元学习的连贯性，帮助学生养成整体性学习意识。教师可以结合大情境设计一个总学习任务，再将该学习任务细化为任务群组，分派至独立课时中，构建系统、完善的单元学习任务群。任务之间具有关联性，学生能借助任务自主展开单元学习，在环环相扣的任务导向中延伸阅读思维，深层次把握单元议题内涵，探明课文之间的内在关联，进而达到深度学习的教学目的。
以本单元教学大情境预设任务出发，教师从议题“青春的价值”中汲取灵感，为学生布置班级诗歌集创作任务，请学生以结合个人观点，撰写一篇现代诗歌，抒发内心对于“青春的价值”的解读，立意不限，字数不限。这一创作情境和单元学习议题息息相关，且与学生学龄特征、成长心理存在密切关联，学生能调动探究兴趣，在学习任务中思考个人“青春价值”的话题，萌生个性化观点，做有志青年。教师再结合该情境编排单元学习任务，包括诗集的创设过程、青春价值的内涵探究、诗歌创作的要点分析等，将任务均匀分布至独立课时中，构成衔接连贯、关联紧密的任务群和课时组，为后续分课教学打下坚实基础。
(四)编排单元课时，组织群文学习
确立单元学习任务后，教师可以结合整体性教学计划铺设独立课时目标和内容，寻找同主题群文阅读材料进行课堂内容重组。这一时段要求教师立足单元整体教学计划的基础，对独立课时的侧重差异产生充分把握，使课内文本教学为主、课外群文材料讲解为辅；同一文本在独立课时与课时之间的教学侧重应有所不同，以期达到课时教学侧重鲜明、各具特色的效果。在课内外文本的课堂应用设计方面，教师可以选择在课内阅读中精讲理论知识，在课外阅读中应用群文材料检验学习成果的方式，促使学生化知为行，在丰富的文本信息中提炼知识重点、内化阅读技能。教师可以选择围绕一项议题展开多语篇协同阅读、提炼内涵的群文阅读学习，其中以课内阅读为详解、课外段落为略解，以此凸显独立课时的教学重心，帮助学生深化反思，进而对单元教学大问题、大情境、大任务产生持续性思考。多样化课堂教学设计能有效提升群文阅读的效率，发挥群文教学在单元教学中的应用优势。
以本单元《哦，香雪》教学为例，在本课教学中，教师以林徽因的《别丢掉》诗歌作为群文拓展内容，展开对“青春价值”议题的探究。结合语篇内容可知：在本课教学中，《被丢掉》可视为《哦，香雪》青春价值内涵的有力补充和高度概括。《哦，香雪》作者句句不提青春的追寻，但围绕香雪发生的一系列故事和心理活动展开了对少女追寻青春之梦的描绘；林徽因的《别丢掉》则以开门见山的方式向青年人发出“别丢掉过往的热情，生命中的本真”的呼唤。二者的表达方式存在差异，但理念趋于相近。教师可以将《别丢掉》作为议题的显性线索，引领学生精读《哦，香雪》，在香雪换铅笔盒时害怕、不怕、犹豫、坚定的心路历程中感受小女孩从自卑到骄傲的转变、对梦想的渴求和对青春的追寻。
(五)生成单元评价，归纳群文成果
《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》中将评价教学作为独立的指导篇目，足见语文学科教育中教学评价的重要性。因此，单元新知教学告一段落后，教师可以结合学生单元学习情况开设评价、总结教学课时，落实评价教学。教师可以将评价与归纳总结教学相结合，为学生设计单元整合式小组成果汇报任务，在学生汇报完毕后组织集体互动评价，系统梳理单元群文教学的重点内容，为单元教学做完美收尾；教师可以将评价贯穿于学生单元学习过程中，以高频次互动评价调动学生课堂参与积极性，促使群文阅读更具思维指向性。这一过程中，教师应将群文阅读相关任务表现融入评价体系中，以提升单元评价的整体性和连贯性，发挥群文阅读教学的最大优势。
例如，在单元学习尾声，教师为学生设计本单元学习重点整合汇报展示活动，请学生以小组为单位，以“青春的价值”议题为主线，汇报以大情境任务和独立课时任务群的成果为主体内容，整合诠释小组同学在单元学习过程中对青春价值的解读和基于群文阅读的收获。在成果展示环节，教师记录学生的总结内容，并对学生汇报情况作简要指导。成果汇报结束后，教师再为学生发放小组互动评价表，请学生查阅教师评价指导意见，并为小组合作填写自评与互评，就单元学习情况做系统反思，提出小组学习改进建议。如此，以群文阅读为教学模式的单元学习圆满收官，学生能从群文学习成果与单元评价中总结学习经验，提升阅读能力。
综上所述，在单元教学中应用群文教学模式，教师需立足单元教学，深挖单元的议题、材料、情境、课时目标和评价，结合多元化单元教学需求设立群文教学内容、任务、学习活动和成果。在两厢结合过程中，单元教学是整体教学的框架、基础、目的和生成依据，群文阅读教学模式是助学生达成最终教育目标的辅助性工具。教师在教学设计时需严明二者的内在逻辑，区分教学主次，使整体性单元教学高效、高质地落实。
参考文献：
[1]张海容.大单元视域下群文阅读教学的实践探索[J].中学语文，2021(24)：97-99.
[2]张明全.高中语文群文阅读教学实践中的认识误区及建议[J].西藏教育，2021(04):28-30.
[3]俞诸亮.单元视域下的高中群文教学探究——以选择性必修中册第三单元第11课为例[J].语文新读写，2021(04):75-78.
[4]刘金彩.群文阅读下的大单元教学——以部编版初中语文教材为例[C]//语文报.2020年新时代语文教育学术展评活动.2020：355-358.
[5]周晓天.探究：群文阅读教学设计的关键[J].中学语文教学，2020(05):70-71.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！ 文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/64260.html
