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摘 要：小学数学教学活动中，非连续性文本阅读教学模块是常被忽视的一环。数学阅读教学的侧重点与语文学科教学存在很大区别。 发展学生数学学科非连续性文本阅读能力，需要教师立足学科文本特征与阅读侧重展开分层探究，培养学生内化与感知的阅读能 力。基于此，本文以优化小学数学教学质量为目标，结合人教版小学数学教学案例，从阅读意识、阅读经验、阅读方法、阅读反 思等维度出发，探究小学数学非连续性文本阅读教学的有效策略。
[关键词]小学数学,非连续性文本,阅读教学
数学教学中蕴含大量非连续性文 本，而小学正是培养学生数学语言表达能力、促进学生阅读能力发展的重 要阶段。如何基于数学学科特点展开 非连续性文本阅读教学，已成为当前阶段小学数学的热门研讨方向。数学 语言贯穿于小学数学教学，培养学生 非连续性文本阅读能力与《义务教育 数学课程标准(2022 年版) 》中“用 数学的语言表达现实世界”这一要求 恰好构成信息输入到输出的完整过 程，二者共教能够相辅相成。可见， 非连续性文本阅读教学在小学数学教 学中不可或缺。
一、小学数学教学中非连续性文 本的常见分类
(一)图像类文本
图像文本是小学数学教学中较为 常见的非连续性文本，由数学图像、 画面信息构成， 具备一定阅读趣味性， 同时考验学生从图像中提炼有用数学 信息的能力，考验学生对信息的捕捉 能力。这一类非连续性文本主要用于 小学应用题、数学文化常识、位置与 方向、观察物体等教学内容中。
(二)图表类文本
图表类文本指图表、线条、与文字 相结合的非连续性文本。这一类文本大 多包含实际应用情境与产生背景，与生 活的联系较为紧密，且教育价值偏向实 用功能。在小学数学教学中，图表类文 本常用于统计与数据分析教学模块中， 丰富的统计图表(条形图、折线图、扇 形图) 和表格要素(标题、表身、表注、 数字信息)是此类文本的基本构成。
(三)图形类文本
图形类文本常用于解释概念、图形 与几何、思维导图等教学内容，可以理 解为“几何图形、线条、符号、文字构 成的文本”。几何图具有描述空间位置 与关系的作用，是一种化抽象为具象的 信息表示方式。运用图形类文本能有效 锻炼学生图文解读能力，培养学生“用 数学的语言表达现实世界、用数学的思 维思考现实世界”的素养。
二、小学数学教学中发展学生非 连续性文本阅读能力的有效策略
(一)以教材为阵地，强化深度 阅读意识
教材是课堂探究的主体内容和依据，其内容蕴含着丰富的非连续性文 本，大量数学图文、表格能为学生提 供丰富的锻炼机会。教师可以将教材 内容作为锻炼学生文本阅读能力的主 阵地，借助教材中的非连续性阅读文 本强化学生的深度阅读意识。其深度 阅读方向可分为提炼基础信息、理解 抽象概念、培养人文情怀三个维度。
处于低学段的小学生识字量与阅 读经验有限，难以在自主阅读中提炼 完整信息，延伸数学思考。教师可以 专项专练，从简单图画、几何图形、 表格、统计图入手，循序渐进地强化 学生读图能力。而小学阶段正是学生 初步接触系统抽象化思维练习的重要 发展阶段，借助非连续性文本阅读辅 助教学，能有效促进学生对简单抽象 关系的理解。高频次的数学阅读教学 能长效发展学生数学思维，强化阅读 意识。
以人教版小学数学二年级上册 “长度单位”教学活动为例，本课教 学重点在于：让学生掌握长度单位 “cm”“m”的换算公式“1m=100cm” 和测量方法，认识常见测量工具，正 确读尺，自 主测量生活中简单物体的长度。为锻炼学生非连续性文本 阅读能力，强化学生对长度测量的 宏观概念，教师可以提供太阳与地 球的距离图片。两个球之间标太 阳半径“696000km”和光的传播速度 “300000000m/s”。该图文阅读材料 具备一定逻辑性，用线条和圆形清晰 地表示太阳与地球之间的位置和距 离。教师可以在课堂上引领二年级的 小学生展开阅读，与教师互动交流文 本中的信息。小学生能结合本课所学 提 出问题： “太 阳 的半径 / 光 的速 度是怎么测量的? ”“696000km 有多 远? ”教师通过图片等非连续性文本 材料予以解答。通过对教材内容的深 度学习， 有效深化了学生的自主阅读、 探究意识，帮助学生加深对本课知识 内容的理解，培养了学生关注世界、 关注自然的人文情怀。
(二)以广读为基础，积累数学 阅读经验
数学语言贯穿小学数学教学全 程，其内涵包括数学信息所需的特定 术语、概念、图像、符号、数字等要素， 具有简明性、精确性特征。学生数学 语言素养的发展与其数学阅读能力的 发展呈正相关。要切实锻炼学生非连 续性阅读能力，就需教师从帮助学生 积累数学语言阅读经验入手，以广博 的阅读量为基础，帮助学生储备数学 语言知识。学生能在循序渐进的阅读 过程中以旧识带动新知理解，搭建新 旧知识的关联桥梁，领悟数学阅读的 逻辑性与规律性，逐步强化非连续性 阅读能力。
例如，在小学数学三年级上册“数 字编码”教学活动中，本课教学重 点在于：让学生了解生活中常用编 码的规律、方法和意义，进一步感 知数字编码在实际生活中的应用意 义，培养生活数学观念。在本课教 学中，教师以教材内容为阵地，与学生共同解读第 78 页“小学学号登 记表”的表格信息。表格信息中清 晰展示了学生的姓名、年级、性别、 班级、入学年份、班级序号和学号， 是帮助学生梳理信息、积累表格阅读 经验的好材料。首先，教师可以请 学生自主读图， 从中提炼有益信息; 其次， 教师可以提出导思问题： “学 号中的数字代表了什么?你能拆分 解读吗?”辅助学生自主思考。最后， 教师又让学生找到自己班级的学号 登记表， 请学生以真实材料为阵地， 自主拓展阅读。拓展阅读的融入能有 效丰富学生非连续性文本阅读经验， 帮助学生积累数学语言认知经验， 充分强化非连续性文本阅读能力。
(三)以方法为导引，传授阅读 思路
1. 以写促读，批注摘记提炼主干
多元化阅读方法旨在深化学生阅 读感知，活跃学生阅读思维，使学生在 阅读非连续性文本材料时能快速把握重 点，从阅读中提炼有益信息。小学数学 阅读教学中常用的“以写促读”方式包 括批注和摘记两个方法。批注主要表现 为记录学生阅读过程中随机生成的感想 和内容，便于学生固化知识印象，整理 阅读思路。摘记则表现为学生以个性化 习惯在阅读文本中圈画记号、添加符号、 誊抄关键句，以此提炼阅读重点，在阅 读过程中搭建记忆支架， 深化阅读印象。 小学生阅读与思维发展水平有限，以写 促读能将虚拟的阅读思维路径可视化、 留存思考痕迹，帮助学生在阅读过程中 深化、整理阅读思路，进而提高阅读理 解能力。
以人教版小学数学四年级上册 “公顷和平方千米”教学活动为例， 在本课教学中，教师可以通过向学 生渗透批注、摘记两种以读促写方法 帮助学生提纲挈领地梳理对非连续性 文本的重点思考。教师可以将教材中的 P35 “你知道吗”部分内容作为文 本教学案例，为学生布置批注阅读任 务： “请学生阅读时按照个人解读， 随机在空白处记录阅读感悟或重点关 键词。”该阅读材料围绕“亩”这一 计量单位展开话题。学生在阅读中对 “亩”和公顷之间的换算萌生个性化 思考，在空白处计算后写下批注： “1 亩 =667 平方米，每一公顷有一万 平方米，那么，一公顷土地约等于 15 亩地。”这一转化可以帮助学生建立 公顷的宏观概念，深刻了解“亩”的 大小，从计算中可以感知文中所述 “亩”不是我国法定计量单位的具体 原因。教师可以为学生布置摘记任务， 请学生查阅资料，自主拓展与土地丈 量有关的非连续性数学阅读文本，从 中提炼与教材文本相关联的数学信息 并进行摘记。学生在课后自主查阅相 关数学文本后， 找到关键一句：“1929 年， 《度量衡法》规定：长度单位一 里等于 150 丈，1 丈等于 10 尺，1 步 等于 5 尺;1 顷等于 100 亩， 1 亩等于 10 分， 1 分等于 6 平方丈。”学生在 原阅读材料上用彩色笔重点标注、圈 画该句子，并将此句摘记在教材“你 知道吗”模块的空白处，便于积累数 学常识。摘记、批注法融入阅读中， 能有效搭建阅读支架，帮助学生梳理 数学阅读中数学语言要素之间的逻辑 关系。
2. 以讲促读，发挥教师引领作用
“以讲促读”教学方法旨在让教 师发挥引领作用，以主观引导、平铺 直讲的方式展开非连续性文本阅读教 学，帮助补充学生阅读中的空白，使 学生数学阅读能力得到系统强化。教 师可以设计导学问题引领讲学课堂， 引导学生讲前思考，为阅读讲学做好 铺垫;教师可以展开说理任务，让学 生自主提炼图表、文字重点信息，检 验学生阅读水平;教师可以进行思路点拨，提示学生阅读中易于忽略、理 解不明的部分，丰富学生非连续性文 本阅读经验，达到促进学生阅读能力 发展的教育效果。
以人教版小学数学五年级下册 “折线统计图”教学活动为例，本课 教学重点在于让学生掌握折线统计图 的绘制方法和读图方法，进一步理解 折线统计图的作用，强化数据分析能 力。在本课教学中，教师可以利用标 准化折线统计图“8 小时内室内温度 变化统计图”，如图 1 所示，与学生 探究分析其中蕴含的数学信息，锻炼 学生非连续性文本阅读中读图、识表 的能力。教师以问题为导引，展开系 统讲解。
(1)从这幅图中，你能读出哪 些信息?推测一下绘制这幅图的目的 是什么?
(2)统计图左下角的两处折线 代表什么?
(3)你能通过读图了解 10 : 30 时 温度的具体数值吗?你是如何求得的?
课堂上，学生初步解答后，教师 再结合不足之处予以细化讲解，帮助 学生进一步深化折线统计图的读图技 巧。在“以讲促读”的教学中，教师 能充分发挥主观引领作用，使学生的 非连续性阅读技巧充分内化。
(四)以反思为途径，搭建阅读 阶梯
小学生阅读能力发展并非一蹴而 就的，而是循序渐进的。在这一发 展变化过程中，学生的主观意识能 发挥强有力的指导、促进作用。美 国心理学家弗拉维尔(Flavell)提出的“元认知”理论认为，元认知即 学生个体对自身认知过程的反思。 元认知能力较好的学生能掌握更多 阅读策略，进而在学习中获得更佳 表现。反思意识的发展与学生阅读 素养的发展呈正相关。因此，教师 需注重学生阅读素养发展过程中反 思意识的培养，以反思为途径，为 学生搭建非连续性阅读能力的进步 阶梯， 促使学生关注自身能力变化， 自主感知文本难度的递进幅度，进 而深度反思，积极进行自我提升， 促进学生非连续性文本阅读能力可 持续发展。
例如，在小学数学六年级上册“百 分数(一) ”教学活动中， 教师可以 将“反思”作为促进学生阅读理解的 途径， 设计“反思促阅读”教学活动。 首先，教师可以结合教材第 81 页的 “你知道吗”模块内容，为学生找 到非连续性阅读文本《浅谈恩格尔 系数与我国经济现状》内容片段， 请学生展开第一轮阅读。学生阅读 后， 自主运用批注、摘记法提炼重点， 生成自读观点;而后， 教师请学生展 开小组合作交流，轮流表达个人阅 读中的发现。学生能在交流过程中 发现他人阅读思路的精华之处，对 个人阅读观点进行补充。教师指导 学生用不同颜色的笔记录补充观点， 并进行第二轮阅读;最后， 教师精讲 拓展阅读材料， 细化分析该材料的解 读方式，提炼数学信息并系统梳理 重点内容。学生能在第三轮阅读中 发现教师阅读思路与个人阅读思路 的不重合部分，用另外颜色的笔进 行记录、标注。自读、互读和教师 教读结束后，教师请学生就三次阅 读结果进行对比分析，反思个人在 阅读中存在的不足之处和思考盲区。 学生可以结合可视化阅读思路进行 对比反思、总结阅读中存在的问题，结合教师提示找到解决问题的思路。 反思教学环节能使学生直面自身在 非连续性文本阅读中的不足，并总 结可行性提升方法， 在后续教学中， 学生能有意识地规避同类问题。简 言之， 运用反思教学搭建学生阅读、 理解、思考进步的阶梯，能疏通学 生阅读思路，促进学生非连续性数 学文本阅读能力的发展。
综上所述，要切实培养小学生非 连续性文本阅读能力，需教师从阅读 意识、阅读经验、阅读方法、阅读阶 梯四个层面展开教学，在学生不同阅 读能力发展阶段细化辅导，循序渐进 强化学生数学文本阅读素养。教师可 以将教材作为教学阵地，帮助学生丰 富阅读储备，以写促读，以反思为升 华，逐步搭建阅读教学阶梯，引领学 生由浅层阅读走向深度阅读，强化学 生提炼重点信息、捋顺阅读逻辑的基 本能力。
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