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摘 要
随着新课改的不断深入，小学数学教学模式也不断改进，其中以核心问题为引领的深度学习教学指导，就是数学课堂教学模 式创新与变革的重要体现之一，这有利于帮助小学生在数学学习中抓住核心、聚焦重点，促进学生在数学学习中的思考，提升数 学教学的针对性，为小学生的数学学习搭建一个高效的数学课堂，对于深度学习的实现有着重要的作用。基于此，本文首先解读 了核心问题与深度学习的概念，并重点阐述了核心问题视角下的小学数学深度学习教学指导策略，旨在以核心问题为载体，打造 深度学习的数学课堂。
从以往的数学课堂教学中不难看 出，问题教学一直以来都是教师教学 的主要手段，但是教师在利用问题开 展数学教学活动时，往往存在问题繁 杂、无法突出重点、缺乏引领性、给 学生思考的空间不够、问题难度过高 等诸多不足之处，导致学生在解决数 学问题时无从下手，对数学问题的探 究也是一无所获，在一定程度上打击 了学生的学习自信心，使得数学问题 教学陷入了形式化的困局。究其原因 在于教师的教学观念滞后，核心问题 意识不强，问题的提炼角度不当，问 题设计的方法不科学，部分问题简单 堆砌，并未真正地找到核心问题，从 而导致数学问题不能集中和抓住焦点， 从而显得比较零散化，导致教学效果 大打折扣。为了解决这个问题，需要 小学数学教师抓住数学问题的本质， 能够从数学课本中提炼出核心问题， 引领学生在核心问题的研究与探索下， 发现数学问题的本质，结合所习得的 数学知识理论，清晰地梳理出解题思 路，实现对数学核心问题的深度分析， 让学生的数学学习真正发生，这也是 保障学生深度参与数学学习活动，进入深度数学思维情境，实现深度学习 的重要途径。
一、数学教学改革与创新中的数 学的核心问题和深度学习
(一)什么是核心问题
所谓核心问题，是建立在教师对 教材深入解读、对学情充分了解之后， 总结出的可以突出教学重点、聚焦教 学难点的数学问题，核心问题是一堂 课的主要线索，要求能够贯穿一节课 的课堂教学始终，指向核心知识的聚 焦点，富有知识探索的需求性。核心 问题的提出，能够起到以“疑”启 “思”的作用，激发学生的知识学习热 情以及探索问题的求知欲，引领学生 在核心问题的引领下发现数学问题的 本质属性，达到加深对学科知识的理 解的目的。核心问题是众多问题中思 维含量最高的，能够促进学生之间的 思维碰撞，引领学生揭示出课堂知识 本质的一个或多个问题，起到了统领 课堂教学的作用，为“教”与“学” 指明了方向。
(二)什么是深度学习
深度学习是当前教育领域谈论的热门话题之一，这个概念最早起源于 人工神经网络领域的研究，是指机器 学习中的一种数学表征学习的方法。 从数学学科的教学角度分析，深度学 习是指建立在学习者理解性学习的基 础上，以发展学生高阶思维以及问题 解决能力为主的新型学习方式，要求 学生在学习中做到思维的高度活跃、 敏捷，逻辑思维清晰，能够辩证地思 考问题、多角度解决问题，将所学的 新知融入已有的知识体系之中，不断 地更新与完善现有知识体系。简单来 说，深度学习就是学生作为学习主体， 在经历挑战性学习之后，实现具有发 展性的有意义的学习，在深度学习下 学生始终保持积极乐观的学习态度， 不满足于浅层的知识理解与运用现状， 能够最大程度地掌握学科核心知识。 在引发学生深度学习发生的过程中， 需要教师做到：(1) 确定学生自觉发 展的最近发展区;(2) 确定提供哪些 恰当的“教学材料”帮助学生深度学 习;(3)帮助学生在亲身经历中建构， 由此帮助小学生走出浅层学习的状态， 改善数学教学形式化、表面化的现状， 是数学教学改革与创新的必经之路。
二、基于核心问题的小学数学深 度学习教学指导策略
(一) 研读教材内容，提炼核心问 题，引导学生自主思考
无论是核心问题的提炼，还是深 度学习的发生，都必然是建立在以教 材为主要教学依据基础之上的，因此 在以核心问题为背景的小学数学课堂 教学中，想要实现有效的深度学习教 学指导，需要教师深入地研读教材内 容，在教材研读中理解编写者的意图， 清晰地梳理出数学课本的主要教学内 容，分析某一部分内容或者是某一个 知识点在整个数学知识体系中的地位 以及作用，能够精准地把握所教授的 知识点与其他数学知识之间存在的关 系，从而准确地判断出核心问题，做 到在关键处设计核心问题，为教师的 深度学习教学指导奠定基础。
如在“毫米的认识”一课教学中， 通过对教材内容的研究，可以发现本 节课的教学重点是如何让学生理解 1 毫米的长度单位概念，建立毫米与厘 米之间的认识，掌握 1 厘米 =10 毫米 的单位换算进率，教学难点在于如何 让学生体验到 1 毫米的实际长度，建 立更为直观的表象认知。因此，经过 对教材内容的研读之后，教师可以围 绕本节课的教学重难点设计核心问题， 即“1 毫米有多长”，让学生整节课都 围绕这个核心问题进行思考，激活了 学生的自主学习意识。在实践的数学 课堂教学中，教师还应围绕核心问题 提出几个具备引导性的数学问题，让 学生逐个攻克问题之后，逐渐接近核 心问题，尝试解释核心问题，例如， 教师在课堂教学中首先提出了这样的 问题：“你认为 1 毫米可能有多长，你 能用手示意一下吗?”“请你在学习任 务单的第一个格子中画出 1 毫米的长 度”。这两个问题的提出，可以唤醒 学生在生活中积累到的有关“1 毫米 的长度”的经验，但是教师往往会发 现学生们用手示意的“1 毫米的长度” 以及在纸张上画出的“1 毫米的长度”并不相同，教师可以借此继续提出问 题：“1 毫米究竟有多长呢?”引起了 学生的疑惑，也对自己所画出的“1 毫米的长度”产生了疑问，继而产生 了继续探索的渴望。接下来，教师可 以让学生拿出直尺，亲手测量身边的 物品，在动手测量中感知尺子上的“1 毫米的长度”，并进入生活中寻找 1 毫米长度或 1 毫米厚度的物体，建立 “1 毫米的长度”的表象认知，帮助学 生在核心问题的带领下学会主动地思 考问题，形成积极交流、自主分析的 学习意识，这是深度学习发生的首要 任务。
(二) 坚持以生为本，确定核心问 题，明确深度学习方向
教师应坚持以生为本的教学原则， 充分定义“教”与“学”的角色，更 好地发挥出教师的引导者、启发者作 用，能够在学生的核心问题探索中悄 悄地帮助，在学生学习需要时适当地 点拨，结合学生的本质特点，让核心 问题的确定符合学生本体的思维发展 规律;能够结合学情适当地调整核心 问题的表达方式，帮助学生在明确的 核心问题指引下，明确深度学习的方 向，以促进深度学习的发生。
如在“三角形三边关系”的教学 中，想要帮助学生明确深度学习的方 向，促进深度学习的发生，要求教师 能够结合学生的认知规律以及现有的 知识形成逻辑顺序，确定本节课的核 心问题为“任意选择三根小棒是否能 够围成三角形”，希望可以通过这个核 心问题的确定，帮助学生在问题驱动 下构建完整的知识体系，向深度学习 迈进。但是，我们发现在实际的课堂 教学中，学生们对于教师所确定的核 心问题表现得比较陌生。当学生直面 这个核心问题的时候，并不知道应该 从何处下手，不知道为什么要解决这 个问题、如何解决这个问题。究其原 因主要是教师所设计的核心问题指向 性不够明确，因为学生在三角形的搭 建中往往只会关注边的数量，极少会 考虑到边的长短之间的关系，没有掌握深度学习的探索方向，从而逐渐地 失去了深入探索的欲望。针对这种问 题的存在，教师需调整核心素养的表 述，将原本的核心问题进行调整，确 定为：“假设有四根小棒，小棒的长 度分别为 8cm、5cm、4cm、2cm， 请 你从中任意选择三根，将其组成三角 形，最多能够组成几个三角形?请说 明理由。”看起来只是将核心问题的表 述方式改变了，实际却体现出了教师 对学生思维方式的了解、尊重，通过 对核心问题的修改与调整，能够让学 生从核心问题的阅读中明确“需要做 什么”“怎么做”，在实践操作中发现 有两种情况不能围成三角形，能够促 使学生思考：“为什么会出现围不成 三角形的情况?”“究竟三根木棒要满 足什么条件，才能保证顺利围成三角 形呢?”在这个过程中，教师确定的 核心问题以及核心问题的表述均建立 在以生为本基础上，更加符合小学生 的思维方式，能够促使学生在理解核 心问题以及一系列核心问题的延伸探 索中，实现对三角形三边关系的深度 学习。
(三) 聚焦质疑问难，探索核心问 题，促使学生求异创新
提出核心问题的最终目的是引发 学习者的深层次思考，帮助学生在学 习中进入新知识的探索之中，能够做 到全程参与知识学习的过程，聚焦质 疑问难的核心问题提炼，可以帮助学 生形成创新思维意识以及创造思维理 念，能够在质疑问难的引领下，延伸 出求异创新思维，主动地探索解决问 题的不同维度、不同方向，有助于深 度学习的发生。
以“因数与倍数”一课的教学为 例，在探索与发现“3 的倍数特征” 时，为了吸引学生的注意力，教师可 以先利用多媒体课件给学生播放《听 风者》的一个片段，之后结合其中内 容提出问题：“《听风者》中的主人公 有什么样的特殊本领?”“老师和听风 者一样有着特殊的能力，我能够听出 3 的倍数，同学们相信吗?”学生们对于老师说出的特殊本领可能持半信半 疑的态度，那么接下来教师可以让学 生拨动计数器上的珠子，进而准确地 判断出学生拨动出的数字是否为 3 的 倍数。当教师能够十分准确地猜测出 答案之后，学生心中不禁感到疑惑， 心想：“老师究竟是怎么做到的?”纷 纷按捺不住心中的激动心情。教师应 给学生提出问题的机会，如有的学生 说道：“老师，您是怎么识别计数器 上的数字是 3 的倍数的呢?其中是不 是有什么规律?”有的学生这样说道： “3 的倍数是不是有什么特征?”由此， 教师就可以让学生带着疑问进入核心 问题“3 的倍数有什么特征”的探索 之中，要求学生围绕心中的疑惑展开 问题的分析，尝试重现拨动珠子猜测 数字的游戏过程，并推测：3 的倍数是 否与珠子的个数有关?存在着怎样的 关系?在这个过程中学生所讨论的每 一个问题都是紧紧围绕核心问题的。 在这些基本的数学问题解答之后，教 师再启发学生思考核心问题：“那么， 关于 3 的倍数的特征，你有什么猜想 吗?”给学生提供了个人猜想与见解 表达的机会，学生们会在这个问题的 引领下说出自己的发现，如一名学生 表示：“3 的倍数可能与所有数字之和 有关。”在学生提出猜想之后教师应继 续提问引导：“你能举例说明吗? ，学 生结合自身猜想举例证明的过程，就 是启发学生求异思维的过程，可以促 进学生辩证思维的发生。当一名学生 提出猜想并验证之后，其他具有不同 想法的学生也开始跃跃欲试，敢于大 胆地表达观点，并且学会了通过举例 验证的方式证实观点的正确性，可以 帮助学生点燃求异创新的思维之火， 帮助学生找准核心问题，在思维的层 层深入探索中攻克核心问题，获得数 学思维能力的锻炼。
(四)巧用“留白”处，解决核心 问题，提升问题解决能力
在小学数学教材中有许多的“留 白”处，这些巧妙的“留白”给教师 提供了丰富的教学施展空间，教师应充分地挖掘出其中蕴含的“无”，让教 材中隐藏的“无”变成丰富的“有”， 能够巧妙地利用“留白”提出核心问 题，带领学生解决核心问题，促使学 生在“留白”的填补、分析、解决、 创造等过程中，掌握问题解决的方法， 进而获得问题解决能力的提升。
如在“小数加法和减法”一课 教学中，课本中给出了一个例题 “6.45+4.29= ?”，却并未在例题下面 给出解题的思路或者是解题的方法， 其目的是设计悬念，给学生留有了更 多问题探索的空间，学生们可以尝试 运用不同的方法解决同一个问题。那 么，此时教师就可以巧妙地利用教材 中的“留白”处，提出核心问题：“在 ‘6.45+4.29= ?’的计算 中， 很多学 生都能够计算得出结果为 10.74.那 么你能解释其中的道理吗?”结合这 一核心问题，教师可以组织小组合作 学习活动，让学生们围绕这个核心问 题进行分析，不仅找出解决问题的多 种方法，还要做到清楚地解释其中 的道理。例如，其中一组学生总结 出的方法为：①根据生活经验，假 设算 式数字“6.45”“4.29” 的 单位 为“元”，将单位“元”转化为“分”， 那 么 6.45 元 =645 分，4.29 元 =429 分，645 分 +429 分 =1074 分， 再 将 “1074 分”转化为“10.74 元”;②根 据小数加减法计算的规律，将小数点 对齐之后，相同数位相加，即可得出 结果为 10.74 ;③使用计算机计算， 轻松地得出了结果;④利用方格图， 使用画图的方式解决问题，得出正确 答案。这样课本中没有的推导过程以 及解题方法，就在学生对核心问题的 解答中提炼了出来，可以帮助学生掌 握多样化的解题方法，形成灵活的解 题思维，同时还有助于学生数学知识 实践运用能力的提升，促进学生数学 综合素养的形成、深度学习效果的 提高。在“留白”处设计核心问题， 促进学生对核心问题的思考与探索， 可以为学生提供思维互动的机会，学 生们在问题讨论中能够实现思维的分享，发现隐藏在数学信息中的知识， 提升学生的数学分析与信息解读能力， 是发展学生问题推理能力的重要途径。
综上所述可知，核心问题设计对 于小学数学教师深度教学以及学生深 度学习发生所起到的重要作用，需要 教师全面地了解核心问题的概念与内 涵，并且能够结合数学教学的特点以 及学生的实际学习情况，探索核心问 题的有效设计方案，能够精准地找到 核心问题的切入点，引领学生在核心 问题的分析中走向深度学习。，在小学 数学教学中提出核心问题，能够引领 学生在核心问题的探索与解答过程中， 走出浅显的知识理解与运用的误区， 促使学生的深度学习发生。因此，需 要小学数学教师科学、合理地运用核 心问题，找准学生的思维起点与认知 生长点，为学生提供思维发展的空间， 以引领学生在数学核心问题的研究中 获得深度学习，提升小学数学教学的 整体质量。
参考文献：
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