SCI论文（www.lunwensci.com）
摘要：为了落实立德树人根本任务，文章从思政教学一体化，克服分离与断裂；做好课程思政衔接，避免简单无效重复；在实践中实现课程思政教学内容的系统融合三个方面论述了课程思政教学的衔接与融合。
关键词：课程思政教学；“大中小学课程思政一体化”；专业课程
课程思政建设在教育领域的普遍开展，为课程思政教学工作提供了理论指导和方法示范。与此同时，大量课程思政示范课的推出，也暴露出课程思政教学因为“短平快”的目标定位而出现了一些问题。其中最突出的一点是，将课程看作一个封闭的独立系统，并且认为“这一系统的封闭总是趋向预定的目的，因此成为可测量的理想方式”。事实上，大多数时候，教师也的确是将自己所教授的课程看作是一个封闭的系统，以为只要在课程体系内安排好教学内容，通过课程的有效讲授，就一定可以达到预期的教学目标。按照这样的思路，只要教师在课程体系内挖掘好思政元素，采用一定的方式方法和技巧进行教学，学生就一定会理解、接受并履行，从而顺利实现预期的思想政治教育目标。然而在实际教学工作中，教师会发现教学是一个复杂的过程，最终教学效果取决于自身和学生的双向努力、共同作用。
课程绝不是一个个孤立的知识单元，而是横向纵向都有着千丝万缕联系的网络知识体系的一部分。因而课程思政也不可能因某一门课程的教学而取得立竿见影的效果，而是要将课程前后衔接、左右贯通，并持之以恒地融入相关的思想政治教育内容，通过长期不懈地努力，进而最终实现立德树人的教育目标。基于此，本文针对当前存在的课程思政各自为政、分离断裂的教学状况，明确提出教学过程中要注意先修课程与后续课程思政教育的衔接问题，并在实践中遵循将课程思政内容融为一体的一体化系统思想，从而促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观。
一、思政教学一体化，克服分离与断裂
课程思政之所以被作为教育的一项重要工作在各级各类学校推广，正是因为考虑到了思想政治教育是每一个教育工作者的职责。在整个课程体系中，专业课教师(包含中小学除思想品德专职教师外的语、数、外、体、音、美等课程教师)与学生在一起的时间更久，即学生在学校里有80%以上的时间是与专业课教师在一起的，只有不到20%的时间与专职思想教育教师在一起。因此，开展课程思政对于思想政治教育的意义是不言而喻的，因为只有所有的教育工作者都做到与思想政治教师的工作“同向同行”，思想政治教育才能真正地植根于学生的内心，成为其以后行为方式的主导思想。
从我国当前课程思政的理论研究和实践来看，始终强调课程思政教学的系统性，而不是一门门独立的课程所负有的职责或功能。上海市早在2016年就进行了“大中小学课程思政一体化”研究工作，这项工作并不是一项纯粹的理论研究，而是在上海市进行多年的思政教育现实基础上，既总结经验又探索新道路、新方法，以期针对思想政治教育工作提出一整套完整的模式。经过五年多的建设发展，高校开展的课程思政建设已经不是一个新事物，更不是一个独立的封闭环节，而是我国立德树人教育指导思想下的一个新发展阶段，是在中小学课程思政基础上的提升。
“大中小学课程思政一体化”的研究成果对于大学、中学和小学的教育目标做了明确的划分，每一个阶段都根据学生的特点提出了具体的要求。大学课程思政在开展过程中，往往忽略了中小学阶段曾进行过课程思政教育，因而只是将专业课程中的思政要素提炼出来，作为课程思想教育内容进行强调，这样会造成大学与中小学思想政治教育之间的断裂，即教师可能对学生思想政治水平的实际情况不予考虑，只将课程作为一个独立的封闭空间进行思政教学设计。如此一来，最常见的问题就是学生事实上已经接受并强化的价值观念，却在教学过程中还要被不断地、反复地强调。教师一旦对学生思想政治水平的实际情况有了错误的认知，就会对课程有错误的定位，从而把课程当作一种“以分裂孤立和原子化为基础，而不是基于经验的流动”的东西[1]。当课程有明确的专业、属性分区，且教学是教师个人主控的行为，那么不同的课程思政教学自然也就分离开来，各自为战。正如后现代课程理论强调的“未来的经验和行为产生于现在的经验和行为，正如现在的经验和行为来自过去一样。生活实际上即人们正在体验的现实，是由相互联系的经验组成的”。很明显，课程思政的分离和割裂既切断了与过去思想教育的联系，又分开了与现在价值教育的连接，其不仅会导致教学资源的浪费，而且可能因为过多简单重复使学生产生反感情绪。
思想的认识与提高从来都不是能一步到位完成的，往往需要经历一个不断前进、不断发展、不断深化的渐进过程。课程思政教育也是同样的，不可能通过某一堂课、某一门课，或者某一专业的一系列课就实现学生思想的转变，它是一项长期而复杂的教育任务。在后现代课程观下，系统化的教育能够使学生先前的学习经历成为后续学习的经验，从而可以更好地理解和接受新的教育内容。而忽视学生曾经的学习经历和知识经验，实际上就是人为地设定了学生只能成为被动教育的对象，忽略了学生在学习过程中的主观能动性和重新建构知识的可能性，这不利于学生健康而全面地成长。
二、做好课程思政衔接，避免简单无效重复
对于专业课程教师来说，在多年的教学经验下，对课程知识的衔接早已了然于胸，但对于思想政治教育的衔接却欠缺考虑。其中既有思想认识方面的问题，具体表现为不够重视、不够系统，随机进行，想到哪里讲到哪里；也有能力方面的问题，即缺乏对课程思政的研究，不能针对学生的不同成长阶段特点进行有效的思政教育。同时学生的思想处于一个不断发展变化的过程，前一阶段的思想政治教育目标实现后就应该及时转入下一阶段的教育，若忽略学生的思想发展，就会不断地“从头开始”，导致教学工作停留在某些表层概念而徘徊不前。
课程思政在致力于提高学生知识和能力的同时，还应着力于引导学生树立正确的情感态度价值观。“价值是客体具有的能够满足主体需要的一种属性”[2]，故引导学生不断增强和树立对社会主义核心价值观的认同的过程，也是根据学生的实际情况不断落实不同阶段思政目标的过程。所以，教师只有了解和掌握学生的思想实际，做好课程思政的衔接，才能切实提高课程思政的成效。
首先，专业课程思政与中小学课程思政的衔接。高等教育与中小学教育在现实生活中存在天然的距离，不仅是因为大学教师与中小学教师之间缺乏沟通和交流，还因为大学教师与中小学教师在教育教学理念和方法上也完全不同。具体到课程思政教学方面，中小学教师一般需要在课程中完成思想政治教育工作，而大学教师在课堂上往往认识不到学生的起点在哪里。缺乏对课程思政衔接工作的认识，就会导致一次又一次的“从头再来”。因此，课程思政要“结合各年龄阶段学生的特点，使小学、初中、高中、大学各教育阶段的课程形成分层递进、螺旋上升、整体衔接的内容序列”[3]。在小学“以促进道德启蒙为重点”，初中“以形成道德认知为重点”，高中“以形成责任使命为重点”，大学“以提升思政素质为重点”。通过阶段性任务的划分，可以明确不同教育阶段的课程思政重点。既然高等院校课程思政的核心任务在于“提升思政素质”，那么这就不是简单的思政元素与专业知识结合的问题，而是如何在中小学课程思政已达成的目标基础上进一步提高的问题。同样的，就政治认同教育来说，高中阶段主要开展一般性的爱国主义、集体主义和中国特色社会主义教育，以及基本国情和形势政策教育等，而大学阶段就要以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想为核心开展思政教育。雅斯贝尔斯说过：“教育是引导人们转向的艺术。”[4]课程思政的目标是使学生逐步树立起基本的信仰和理念，包括共同体生活、政治认同、家国情怀、遵纪守法、社会责任等。转变意味着要改变积习已久的习惯，这不是一件容易的事情。在很多情况下，这种转变需要借助艺术手段来转变人的思想观念，因为艺术具有以情感人、以情动人的强大力量。而艺术方法显然不能是空洞乏味的说教，从小学到中学再到大学，对于受教育者来说都是关键性的节点，从一个阶段迈向另一阶段的过程中，思想有可能实现飞跃性的变化。从教学方法来看，中小学阶段的课程思政可以有说教、有引导、有感染力，而大学阶段的教育对象不是中小学生，而是已经成年、能够对自己言行负责的个体，故教师要做的是成为学生的榜样，因为思想教育一定是身教更胜于言传。习近平总书记强调，“教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品味的‘大先生’”[5]。塑造学生，一定是先塑造好了自己，所谓“大先生”一定是率先垂范的典型。
其次，专业课程与思想政治理论课的衔接。大学思想政治理论课是开在很多专业课程之前的，故而专业课程教师要认识到学生不是处在“启蒙”阶段，而是处于受过系统的思想政治理论课教育的“高阶”水平。教育部曾有一项针对部属高校大学生的思想调查，结果显示，77.7%的大学生赞同“人生梦想是国家梦、民族梦、个人梦想的有机统一”；73.7%的大学生赞同“国家兴亡，我的责任”；81.7%的大学生赞同“奉献是人生最大的快乐”[6]。也许这个数据出乎一些高校教师的意料之外，但它会让高校教师对课程思政教学有新的认识，看到课程思政不是“零的起点”，而是一个教育的衔接过程。很多课程思政示范课都展示了将思政元素融入课程的技巧和方法，同时也会强调课程思政与思政课程的差别。基于这些认识，高校教师要让课程思政与思政课形成正向衔接，即思政课的理论要能够在课程思政中转化为更生动形象的案例，让思想政治教育与专业知识具有内在的联系。例如，方法论是各专业教学中都会涉及的问题，如果千篇一律地讲述唯物辩证法的原理，非但不能强化效果，反倒会引起学生的抵触情绪。维果茨基指出，“不应当在人的内部，而是在人之外，即在人所属的那个社会环境中……去探寻行为的历史演进的直接源泉”[7]。即高校要建立课程思政与思政课同向同行的环境，明晰课程思政与思政课的边界，保证内容不重叠或重复。社会环境提供了丰富的教育资源，二者在材料选择和价值导向上并不完全相同。当思政课奠定了唯物辩证的基础后，专业课教师需要从本专业的发展历史中选取典型人物或典型事例，证明唯物辩证法对于专业发展起到的重要作用，使学生认识到方法论在具体实践中应用的方式方法。同时，也可以理解为思想政治课是在基础理论、基本原理和基本方法上打好基础，在科学认识论和方法论上播下种子，而专业课则能够体现出理论、原理和方法的应用，以及科学的认识论和方法论在实践中取得的成效。
最后，专业课程之间的思政衔接。建构主义的学习观和教学观强调教师和学生关系的转变，即教师“不再将自己的看法及课本现有的知识直接教给学生，而是植根于学生的先前经验来教学”[8]。因此，专业课程之间的思政衔接，就是强调教师要在学生已有的课程思政经验的基础上，与学生分享新的、可以引起学生共鸣的思想和情感体验。在门门课程讲思政的环境下，专业课程之间知识的连贯性和相关性决定了思政点的同一性，从而导致课程思政教学中非常容易出现雷同案例。大国工匠、医者仁心等都围绕着本学科最著名的专家学者展开，袁隆平、林巧稚等就会一而再再而三地被不同教师作为课程思政的案例，不仅教学效果呈现递减效应，而且还可能引起学生的反感。华东师范大学在课程思政建设过程中组织编订学科课程思政教学指南的实践是一个值得借鉴的方法，同一学科课程进行统一规划，组织教师深入研讨，根据每门课的特点和专业教学目标，结合知识板块与思政元素的对应关系，有针对性地设计课程思政教学实例，这样既可以避免案例重复雷同，还有利于形成专业课程思政体系。各专业课教师在课程思政教学上的合作与分工，体现出不同课程专业知识侧重点的不同，能够使教师根据专业特长选择更贴合课程实际的思政案例。
三、在实践中实现课程思政教学内容的系统融合
由于任课教师的不同，课程与课程之间存在的间隔和距离无法消失。尽管可以通过教研室活动、教学研讨和交流等活动，协调不同专业课程之间的思政教育，但是涉及中学与大学、思政课与课程思政时，仅仅通过观察、调研、访谈等方式方法往往难以了解学生的思想水平，因而制定相应的课程思政对策也存在一定的困难。
课程是有计划的教学活动，它把所有的教学工作组织在一起，因此，课程思政衔接的根本在于从计划衔接转化为实践衔接。课程思政作为课程整体中的一部分，从课程计划、课程标准到教科书及教案等教学材料的系统安排，其目的都在于改变学生的思想价值观念。但当前学校编制的教学计划的重点都放在了“教学活动”上，而对学生的学习过程和个性、品质的培养缺乏把控。或者说，从课程思政的效果评估来看，如果顺着教学计划和安排去考查，得到的只是理想状态下预测的目标和结果。所以计划上的衔接相对容易得多，可以清楚地设计课程与课程之间、不同学习阶段之间思政教育的目标和任务，并予以落实。然而这些目标和任务是否真正落实，则需要通过课程的实践来检验，即要从学生在实践中的言行检测目标的达成情况。
课程预期并不能成为学习的结果，而且任何教学计划所设置的目标都是教师根据自身的理解和认识制定的。课程思政教学的实施者是任课教师，教学目标的最终实现者是学生。而通过考试的手段只能在一定程度上验证课程预期效果，因为思想教育的复杂性就在于，表面上成绩相同并不意味着这些学生的思想价值和观念也相同。正如施瓦布面对理论教学的困境所发出的呼吁：“课程领域已走入穷途末路，依照现在的方法和原理已不能维持其研究，也难以对教育进展做出重大贡献。”他之所以发出如此愤世嫉俗的声音，就在于教育工作者已经“习惯性地、不加思考地、错误地依赖理论”[9]。思想政治教育的根本目的在于通过教育使学生的思想观念发生改变，而理论教学的核心是知识，知识和思想处于完全不同的评价指标体系中。所以课程思政是在传授知识的同时塑造价值观，知识的学习可以有明确的检测手段和方法，而价值观并不能通过某种测试来检验，只有在具体的实践中根据其行为方式才能做出判断。
在实践过程中，可通过设置不同的情境对应教学计划中的各项目标，进而在实践过程中根据学生的行为选择考查其背后的思想观念。事实上，在长期的教学过程中，教师往往过于重视学科的知识，而忽略了实践中的经验和体验。钟启泉在课程研究中指出，“人们往往容易从知识中心或经验中心的角度区分学科课程与综合实践活动，以为前者是单纯基于知识技能的学习，后者是单纯基于经验体验的学习”[10]。正是这种将教学与实践割裂开来的观念导致课程思政的焦点被放在了学科课程的知识上，思想政治教育只是作为附加内容凭空添加到课堂中，不仅失去了存在依附，更无从实现思想价值观念教育的衔接。
事实上，实践也是解决课程思政教学效果评估难题的主要方式之一。知识的获取、技能的掌握都可以有很明确的评价指标，故而建立一套可操作的评价体系，才能针对学生的具体情况做出相对客观的评价。思想、价值和观念是隐而不显的东西，思想教育工作则是致力于思想的转变过程，对于这样一个看不见摸不到的东西，由于不知其始于何处，如何判断它的终点自然是难上加难。对此，只有设法将不可见的思想转化为可见的行为，才能进行客观评价，即在课程架构中搭建起实践平台，以涉及情感和价值判断的问题作为评价依据。实践作为课程的组成部分，将课程知识和技能应用于现实问题的解决，就成为一系列的活动和行动。活动或行动的过程中所表现出的行为方式，就是个人思想的直接反映。通过学生在实践活动中完整的行为表现，不仅能够判断学生的思想起点，还可以清晰地看到学生在具体情境下行为方式的转变。概言之，对应不同阶段的思想政治教育目标建立评价量表，依据一系列可观察的指标体系，在明确课程思政教学任务衔接的同时，就可以实现对课程思政教学效果的评估。
四、结语
重视并加强课程思政的衔接对于高校课程思政建设具有重要的意义，一方面，它体现了以学生为中心的教育理念，能在充分了解学生思想政治水平现状的基础上开展更有效的课程思政建设；另一方面，它能够减少专业课程在进行课程思政建设过程中的无效重复，避免学生产生反感情绪，有利于专业课程更好地发挥育人功能。以课程为中心构建起的实践对于课程思政的衔接有着重要作用，既能使思想政治教育阶段性目标有清晰的对接，又能使课程思政的教学目标转化为可见的行为方式，还能对课程思政立德树人的效果进行客观的评价，使课程思政教学从起点、过程到终点的每一个环节都能更好地为实现教育目标服务，必须加以重视。
参考文献：
[1]多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2015:70.
[2]冯刚.理直气壮开好思政课[M].北京:人民出版社,2019:31.
[3]翁铁慧.大中小学课程思政一体化建设[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2021:18
[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].童可依,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2021:18.
[5]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报,2016-12-09(1).
[6]陈宝剑.立心铸魂:加强和改进高校思想政治工作的理论探索[M].北京:人民出版社,2018:18
[7]赞科夫.教学与发展[M].杜殿坤,张世臣,俞翔辉,等译.北京:人民教育出版社,2008:8.
[8]顾明远,孟繁华.国际教育新理念[M].北京:教育科学出版社,2021:182.
[9]施良方.课程理论[M].北京:教育科学出版社,2020:190.
[10]钟启泉.课程的逻辑[M].上海:华东师范大学出版社,2020:141.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！ 文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/60108.html
