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摘要：文章首先分析了高职学前教育专业实践课程现状，然后对高职学前教育专业实践课程问题进行了 归因，最后论述了核心素养背景下高职学前教育专业实践课程改革路径，包括转变育人旨归，培育核心素 养;融合核心理念，优化课程内容;优化教学方式，搭建素质桥梁;等等。
关键词：实践课程,高职学前教育专业,核心素养
“核心素养”一词首次在《教育部关于全面深化课 程改革落实立德树人根本任务的意见》中被正式提 出 。核心素养是立足“全面发展”和“社会主义核心价 值”对“培养什么人、怎样培养人”这个问题的具体回 答[1] 。高职院校学前教育专业是以培育学前工作实践 者为主体的专门学科， 其作为培养学生实践能力、提 升学生实践素养的实践课程，在课程体系中占据着重 要地位 。 同时，教育部于 2021 年 4 月发布了《学前教 育专业师范生教师职业能力标准(试行)》，其明确指 出， 学前教育专业教师必须具有其所倡导的“实践 性”，两者在育人旨归上是相辅相成的[2] 。学前教育专 业着眼于幼儿教师培养目标，以突出的核心素质为基 础，为培育和发展卓越幼儿教师队伍指明了重点与方 向[3] 。而高职学前教育专业以培养高素质、专业化、创 新型幼儿教师为育人目标，以实现高质量的教育作为 推进专业发展的中心思想，为实现该目标就需要落到 实践课程改革上来 。基于此，本文拟对核心素养背景 下高职学前教育专业实践课程改革加以探究。
一、高职学前教育专业实践课程现状
目前， 高职学前教育专业课程体系由通识课程、 专业理论课程和实践课程构成 。原有课程门类较多、 内容繁杂，且通识课程、专业理论课程设置与实践课 程的比例结构失衡，无形中制约了人才的培养。同时， 在通识课程与专业理论课程中间起着融合理论与实 践作用的实践课程，并没有从整体培养结果出发进行 设计，导致整体课程体系的育人指向不明晰、培养目 标不明确、育人理念不明显。总体来看，并未呈现优质 的人才产出，实际上也未达到人才培养规划预期的效 果。这样，学生在未来步入工作岗位时，将很可能会面 临理论与实践脱节，不了解实际一线教学情况，进而 对工作熟悉度较低，不能较快适应工作节奏，导致工作效率低下等现象 。 因此，高职学前教育专业教师应 从课程设计入手，将基于核心素养使理论与实践相结 合作为课程调整的思路，尤其要以优化实践课程的设 计为根本目标，明确育人的宗旨，督促人才培养的目 标落实， 并积极探寻适合实践课程开展的方式方法， 且调整对课程及学生的单一评价模式，在实践中不断 检验，不断重构与完善，这样才能为培养学生核心素 养提供重要保障和根本依托。
二、高职学前教育专业实践课程问题归因
(一)实践课程育人目标未包含核心素养要素
具有良好实践素养的高职学前教育专业人才在 当今社会尤为紧缺， 因此学校要培养更多优秀的一 线幼儿教育工作者， 而实现该目标的前提必然是完 善课程体系 。完善课程体系的基础是确立课程目标。 高职院校由于缺乏明确的育人目标， 且较少运用核 心素养要素作为其目标制定的依据，导致相应的实 践课程目标定位模糊不清， 且缺乏课程实施的针对 性， 这就不利于学生在长期课程学习过程中习得有 助于提升个人核心素养的实践技能 。同时，由于疏于 建构兼具系统性和针对性的课程目标， 实践课程教 学未形成以培养学生实践能力为宗旨的育人机制， 且在实践课程目标、实践课程设计思路、实践课程实 施的形式和方法 、实践课程教学条件等方面的研究 十分欠缺 。另外，当下的高职学前教育专业实践课程 由于缺乏明确蕴含核心素养且量体裁衣的教育目标 和方案规划， 十分不利于人才的全面培养及学生的自我提升[4]，甚至有些教师对学生的基本认识存在一 定偏差， 认为学生个人学习基础差， 缺乏学习主动 性，故在教学中将学生视为被动的知识接受者，且忽 视学生的“最近发展区”，导致实践课程的诸多设置 并不贴合学生的身心发展规律， 进而对实践教学整体质量的要求也就偏低 。 目前，在高职院校不断扩招 的情况下，各班级内学生人数较多，而在大班额授课 的状态下， 学前教育专业教师如不积极主动地依据 科学的育人目标，探索更高效的课程实施方法，改善 由于班级人数超载导致的教学质量滑坡问题， 将在 很大程度上不利于育人工作的有效开展， 以致难以 实现育人目标。
(二)实践课程内容重理论、轻实践、少素养
高职学前教育专业的课程应以多领域的通识课 程为基础，提高学生的学习广度;以相互交叉的专业 理论课程为阶梯，提高学生的专业素养;以观摩实践、 教师培训、技能竞赛、学习实践等实践课程为统合，将 各种理论知识学习融入学生的个人能力培养 。 因此， 实践课程内容的系统化与多元化是学生实践能力发 展的坚实基础 。但在实际教学过程中，实践课程有借 鉴和照搬本科院校课程的倾向，进而导致“重理论、轻 实践、少素养”的现象普遍存在 。 同时，实践课程在其 实施的过程中也普遍存在“偏向理论讲授、忽视实践 体悟”的现象，导致知识的获得脱离学生自身，同时只 将学生的思维提升纳入课堂教学，身体却被抽离于教 学活动之外[5]。另外，将实践课程仅仅视作整体课程教 学的一个分支，视作课程原理的拓展延伸，而非以落 实学生个人核心素养为根本任务和重要途径，这样就 忽视了实践课程的育人功能，忽视了实践课程的统合 功能。例如，在高职院校实践课程教学过程中，每个阶 段都会组织在校生进行实地观摩活动，致力于通过实 践活动促进学生个体实践能力的提升，但其活动开展 的效果却始终无法得到保证。原因在于活动内容无法 与课程内容产生实质性的联结，故学生活动的积极性 普遍低迷， 学生通过活动收获的学习经验也非常有 限，仍存在一系列有待解决的实际问题 。因此，如何保 证高职学前教育实践课程及其活动的有效性，真正意 义上促进学生实践能力得以提高， 融合课程内容，使 其变得丰富多元、科学高效，就是当前要关注的重点 问题。
(三)实践课程整体设置缺乏系统性、科学性
科学合理的课程设置、良好的实训条件、充足的 实习基地和稳定的师资队伍，是培育具备优秀实践能 力的幼儿教师所必不可少的重要因素 。因为高职院校 修业年限较短，学前教育专业学生需要在有限的时间 内最大限度地优化学习方式并提升学习效率，所以课 程设置的系统性、科学性就显得尤为重要 。学前教育专业常规采用的实践场景往往是由教师和学生模拟 实践情境创造的，由于其缺乏具身感和情境性，就容 易导致学生对真实的学前教育工作没有较清晰而深 刻的认识 。 同时， 学生在实践课程中更多学习的是 “听、说、读、写”，唯独在“做中学”方面的学习体验收 获甚微，这大大违背了开展实践课程的初衷，也削弱 了实践课程的实际教学效果 。另外，保障课程进行的 实训器材长期处于短缺匮乏的状态，且高职院校由于 办学根基薄弱，在设备器材方面的更新速度很慢 。这 样校内普遍存在实训室不完善，实训设备破损、缺失 并没有及时更换等问题，导致学生往往不能使用有效 实训材料或常常使用破损的实训材料 。因此，大部分 学生未能通过实践课程的实际操作环节更好地提升 自身实践能力 。此外，高职院校也缺乏实践学习平台 和实习机会，导致对实际情况本不了解的学生在正式 入职后，受陌生环境和工作压力的影响，缺乏从事学 前教育事业的信心。这些问题都源于学校对实践课程 设置本身缺乏系统性、科学性的预见，没有从核心素 养根本出发探寻可行路径，且忽视了核心素养之于实 践课程整体设置中的重要地位，更未能从整体上把握实践课程的合理分配，最终造成了顾此失彼、目标与 内容相悖现象的出现。
(四)实践课程评价未纳入核心素养多元维度
当前，高职学前教育专业实践课程评价考核主要 以能力考核 、平时成绩考核和期末考核为评价指标， 且三者在学生最终实践课程成绩中占不同比例 。其 中，平时成绩以学生的出勤率或小考为标准，很少将 学生的学习态度、情意反馈及综合素养作为评价指标 的重要参考依据，且个别教师也较难对这些描述性的 评价指标做出科学合理的评价。同时，大多数教师倾向 于选择适合量化的评价方式，以评估学生的学业成 就，因为适宜量化的评价指标更便于记录，可以在一 定程度上减轻工作量。但易于量化的评价指标虽然方 便教师的记录和评定，但如不能结合以定性为主的描 述性统计作为评价的双重依据，那么其评价的可信度 必然缺乏科学性 。究其根本，还是因为教师在制定评 价标准时未充分将核心素养的多元维度纳入课程评 价体系，这导致学生没有办法依据科学的评价来反馈自身的学习效果 。另外，学生相互之间也较少有学习 交流，且缺少相互评价的环节，这样学生不清楚自身 的优势和劣势，自然体会不到实践课程内容对于丰富 自身知识与能力所起到的重要作用 。此外，教师在实践课程的评价中忽视了生生互评和学生自评，即忽视 了同层次的、自下而上的评价信息，导致评价的维度 及效度都存在片面性;实践课程的评价方案表述笼统、 模糊，导致教师无法依据评价标准对学生进行进一步 的科学实践指导，且实践课程评价标准的制定在内容 和形式上都不能满足学生的需要，导致学生也难以依 据现有的评价体系实现自身的进一步发展与完善。
三、核心素养背景下高职学前教育专业实践课程 改革路径
(一)转变育人旨归，培育核心素养
对于高职学前教育专业来说， 核心素养业已成 为培育未来优质幼儿师资的重要参照标准， 也是学 生立足未来社会 、提高学习能力与适应能力的必备 素养 。在当前教育机制加速变革的大环境下，高职学 前教育专业现行的实践课程缺乏活力机制， 实践目 标设置单一， 如此培养的学生自然无法应对未来社 会对人才提出的多重挑战与多元要求 。在核心素养 背景下， 高职学前教育专业实践课程改革应转变育 人旨归，培育学生的核心素养 。首先，实践课程改革 应以核心素养为导向，构建个性化的实践课程体系， 帮助学生在学好课程、取得优异成绩的同时，加强实 践素养、学习素养、适应素养和个人素养的习得，全 面提升个人综合素养及能力， 从而实现个体实践能 力更全面的发展 。其次，实践课程改革应考虑到学生 的实际情况， 即在课程开展之前应充分地考虑学生 现在的学习情况，做好学情的了解工作，包括了解学 生已掌握知识的情况和学习现行课程的情况 。在获 悉学生已有学习能力和水平的基础上， 应设定适宜 的学习内容，以实现学习过程对学生发展的促进 。同 时，课程设置要注重培养学生的个人技能，通过开展 实践活动获得的反馈发现，习得“一专之能”或“一技 之长”的学生，更容易在工作场所发挥其核心优势 。 因此， 强化学生实践能力也是提升学生未来职业竞 争力的重要保证 。再次，学前教育专业毕业生未来就 业主要面向的是幼儿群体， 故在进行课程改革时要 着重对学生的人格素质方面进行培养 。高职学前专 业实践课程的设置应涵盖爱护幼儿 、耐心保育幼儿 等情意道德教育的课程，目的是以课程为实践依托， 提升学生“为人师”的责任感和担当精神[6] 。最后，在 搭建好实践课程体系的框架之后， 为了保证相关实 践教学的顺利开展， 还需要建立相应的教学管理运 行机制，做好实践教学的铺垫和支撑，进而推动实践课程有序实施。
(二)融合核心理念，优化课程内容
针对基于核心素养的课程开发，高职学前教育专 业可以将整体课程确立为四位一体的模块，即“基本 素质教育模块+职业基础模块+职业能力模块+实践 课程模块”。这样一来，传统课程模块偏重理论课程的 弊端将被打破， 理论与实践才有可能真正结合起来 。 首先， 实践课程内容的选择必须是具备可迁移性的， 因为可迁移性强的知识本身塑造的是个人的能力，且 核心素养背景下实践课程的根本育人旨归也是塑造 个人能力与品格，所以将具备可迁移性的知识“交付” 学生， 让学生在学习的过程中逐步形成迁移能力，是 选择课程内容的关键与重要依据。舒尔曼认为：“理论 知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识 指向的终极目的。”[7]故教师应以应用和实践导向为根 本原则选取实践课程内容，包括集体教育活动、个别 教育活动、特色教育活动等方面的组织、实施内容，以 培养学生个体的专业实践能力及核心素养 。其次，实 践课程的内容选择应紧密结合幼儿教育教学实践，结 合当下幼儿发展的动态，以此为基础探索适合地域发 展的本土化实践课程 。为此，应以幼儿现实的需要为 出发点，依托家园、社区多元合作，挖掘并纳入更多与 本地文化背景、文化传统、民俗民风等相关的实践教 育内容，形成学前教育专业本土化实践课程，从而助 力学生能力提升 。最后，实践课程的内容选择要专注 于使学生获得自主学习能力和实践能力， 开阔视野 ， 丰富和活跃专业思维， 加深对理论知识的理解和掌 握，以便多重构建学生与知识之间的联结，让知识不 再空洞无味，而是与学生个体紧密相连，最终使学生 能在实践中对其加以修正、扩展和应用。
(三)优化教学方式，搭建素质桥梁
目前， 高职学前教育专业实践课程教学模式主 要采用“教师教、学生学”的方式，学生在课堂上的参 与度并不高 。要想改变这种现状，可从以下三个方面 着手 。首先，高职学前教育专业应改变原有的“灌输 式”教学模式， 尽可能地为学生创造真实的学习情 境，强化教学活动的具身体验，且重视学生的知行合 一，优化实践课程的组织形式，以提高学生的课堂参 与度 。具体而言，教师在应用“灌输式”教学模式的基 础上， 应该依据学生表现出的情绪状态及想要达成 的学习成效等， 采用项目式教学法 、情景模拟教学 法、研究性教学法等实施实践教学活动，培养学生的实践素养和实践能力 。其中，项目式教学法是一个调 查实际问题并设计、规划和实施项目工作的过程，将 其套用在学前教育专业实践课程教学中，能促使学 生将学习的内容与岗位要求相联系，锻炼学生的职业 技能 。而借由这些教学方法优化实践课程的组织形 式，有利于落实因材施教[8] 。其次，任何课程都必须 遵守一 定的制度和准则才能获得发展，高职学前教 育专业实践课程也是如此 。制度是前提，落实是关 键[9] 。在学前教育专业课程实施的运行管理方面，高 职院校应按照学前教育专业实践教学大纲及核心素 养的相关要求制定总体框架， 寻找一套适用于本校 本专业的实践教学大纲体系，以纲为本，依纲而治， 做到有理有据地选择实践课程活动内容， 从而切实 保证实践课程的质量 。最后，由于高职学前教育专业 的实践教学活动是综合性的， 因此学校应不断完善 校内实训设施，并加强与当地教育行政部门、幼儿园 及相关教育机构的合作，凝聚多方力量，共同推动学 前教育事业向好发展。
(四)改革评价机制，提升育人质量
实践课程的评价是实践课程体系的核心内容， 也是检验实践课程实施效果的关键环节 。高职学前 教育专业实践课程的评价体系应与实践课程目标相 对应，重点关注学生的学习态度、进步程度、专业知 识和技能、情感表现，以及合作精神[10] 。首先，高职学 前教育专业实践课程通过改革可以有效解决学生在 教育实践中遇到的问题，实现课程体系的内部协同， 同时实现理论教学与实践教学的全方位协同， 并通 过表现性评价实现实践课程的“以评促学”。针对现 有评价形式单一的问题， 可以培育学生核心素养为 根本依托， 以核心素养标准来规范实践课程评价体 系， 从而有效解决实践课程中评价机制窄化单一等 相关问题， 帮助学生顺利完成理论转向实践这一过 程的平稳过渡 。其次，高职学前教育专业应该改变传 统的评价方法， 即不能只从一个方面片面地评价学 生，而应采用多维化、多元化、多样化的评价方式，实 现对学生的全面评价， 这样才能综合考查学生的实 力，确保评价的真实性和可靠性，最终实现实践课程 评价的实质追求 。最后，高职学前教育专业实践课程 评价的真正目的并不是单纯地评估哪些学生的能力 更强或更弱， 因为这些单一客观的评价结果只能作 为表浅性的参考依据， 而实际上评价的根本目的是 让学生意识到科学评价的重要性所在， 即注重评价过程，而不是聚焦评价结果[11]。因此，对学生的评价不 仅仅是为了促使他们完成相应的课程任务， 更重要 的是为他们今后的学习提供全面的评价依据， 确保 最终能为学生制定更有效、更可靠的学习方案，进而 提高学生的综合水平和专业素养。
四、结语
高职学前教育专业实践课程改革是提升学前教 育专业人才培养质量、加强学前教育专业学生专业技 能培养和培育优秀学前师资队伍的关键 。 因此，实践 课程的改革要以核心素养为理论根基，以此确定实践 课程的目标与定位，充分依据科学的理论指引，选择 实践课程内容，实现人才培养的全面落实 。同时，实践 课程改革要紧贴行业和职业的需要，将课程内容的多 样性与主体培养的多面性更好地融合，从而通过实践 课程内容的持续完善， 加速人才培养的高质量发展。 另外， 实践课程改革要着重创造良好的学习环境氛 围，提升学生的主体参与度，以便在“做中学”中切实 地提升学生的综合实践能力与问题解决能力，从而为 学前教育事业的长足发展贡献一分力量。
参考文献：
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