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【摘要】在生活化课程中聚焦培养儿童的阅读、思考、表达生活信息能力,符合儿童学习与发展的内在逻辑,有利于充实儿童的生活,促进儿童生命的发展。对此,教师需要创设情境,帮助儿童通过阅读收集并获得生活信息;组织讨论,引导儿童通过思考理解并筛选生活信息;提供条件,支持儿童通过表达表征并利用生活信息,从而提升儿童在生活中的阅读力、思考力与表达力。
【关键词】“读思达”,生活信息,生活化课程
幼儿园课程就是儿童在园的一日生活,他们在园所进行的所有活动,包括生活活动、教学活动与游戏活动等,既是现代社会生活与儿童个人生活的结合,蕴含着丰富与生动的生活信息,又具有一定的教育意义。儿童生活能力提高与良好学习品质养成,和他们收集与阅读、筛选与理解、表现与表达生活信息的能力水平息息相关,因此,如何在幼儿园帮助儿童培养阅读、思考与表达能力,让儿童能够喜欢阅读、学会思考、乐于表达,是当下构建高质量幼儿园生活化课程的重要问题。基于幼儿园教育实践以及课题研究,我们将从“阅读”“思考”“表达”(以下简称“读思达”)的内涵与价值出发,以中班主题活动《秋天的魔法》为例,对培养儿童阅读、思考、表达生活信息能力的实践路径展开探索与思考。
一、“读思达”的内涵与价值
“读思达”既是教学过程中三个必经的基本环节、步骤、流程,也是学习者学习过程中的手段,更是教学目的与归宿。[1]它是儿童经过感知、编码、思考、记忆并利用信息,由输入、加工到输出,将知识经验转化为内在素养的过程。“读思达”是面向所有学段、所有学科的一般方法、基本方法,即通法,用公式来表示就是:学习=阅读+思考+表达。[2]在“读思达”过程中,学习明线是认知输入(阅读)—认知加工(思考)—认知输出(表达);学习暗线则是求知欲望(要读)—探究欲望(要想)—表达欲望(要说)。阅读、思考与表达既相互独立,又相互促进。
在生活化课程中聚焦培养儿童的阅读、思考、表达生活信息能力,符合儿童学习与发展的内在逻辑,它强调儿童的学习内容来源于周围生活环境,儿童的学习发生在一日生活中,幼儿教师需要将课程目标与特定的内容和活动相结合,从生活性、适宜性、趣味性、综合性、过程性等方面筛选课程资源,从而提升儿童在生活中的阅读力、思考力与表达力,充实儿童的生活,促进儿童生命的发展。
二、在生活化课程中培养儿童“读思达”生活信息能力的实践路径
(一)创设主题情境,帮助儿童通过阅读收集并获得生活信息
儿童生活在拥有丰富多样信息的世界,他们不比成人拥有较多的生活经验与生活阅历、较强的自主获取与阅读信息的能力,能够较快地解决生活中的问题。对儿童而言,存在于其周围环境中的生活信息既有新鲜有趣的,也有陌生难懂的,而根据儿童的认知发展特点,他们更多地是要通过感知与体验收集并获得有用的生活信息,进而丰富生活经验,能够解决实际问题。例如,在关于秋天的“探索季”开启时,教师与幼儿根据去年“探索季”活动的经验,确定了今年的活动形式,包括玩找彩蛋、吹泡泡、纸飞机、野餐等……针对幼儿的想法,教师引导他们制定了游玩计划。经过一段游玩活动后,教师与幼儿开展了有关秋天的谈话活动,在活动过程中教师发现,幼儿虽享受了快乐的自主游戏并关注到了季节的变化,但经验提升却不明显,大多陈述的是小班获得的经验。
如何引发幼儿对秋天的季节特点有新的了解与思考呢?于是,教师开始在阅读区投放与小班时期不一样的秋天绘本,也有目的地选择《秋天的魔法》作为和幼儿重点交流的故事读本。该绘本一共10折页,每一页都以秋天有魔法咒语的方式讲述秋季的变化,其中包含发生在秋天的植物、动物、人们的生活等,内容全面,亦符合中班幼儿的阅读水平。不仅如此,教师也以绘本中的内容作为班级环境创设的元素,为幼儿营造了一个能够沉浸式感知体验的氛围。
通过师幼共读,幼儿知道了“秋天到了,天气变得凉爽”“尖尖的棉桃变得又黄又干,里面还会长出云朵般的棉花”“大雁和野鸭准备着飞向南方的旅程”“眼前全变成了金色的世界”“苹果和南瓜丰收了”“人们戴上棉帽子,穿上花毛衣,感觉很暖和”……幼儿在已有的秋天生活经验的基础上,通过阅读获得了新的关于秋天的生活信息,如天气的凉爽引发幼儿对夏秋温度变化的关注,尖尖的棉桃、南瓜引发幼儿对秋天农作物生长变化的关注,大雁与野鸭引发幼儿对秋天动物生活方式的关注,帽子、毛衣引发幼儿对秋天自我着装变化的关注。在反复阅读的过程中,幼儿渐渐地将书本的经验投射于自我生活中,并通过对周围环境的再观察,验证在书本中获得的信息,从而开始更新自身的认知结构,并出现了新的认知冲突。
有的幼儿提出:棉桃在哪里,我去乡下秋游的时候怎么没有看到呢?南瓜真的是在秋天长熟的吗?福州的秋天为什么还是这么多绿色,秋天真的来了吗?福州西湖有菊花展,为什么在魔法里没有提到呢?于是围绕班级幼儿在阅读中的兴趣与疑问,老师和幼儿一起开启了“绘本里的魔法秋天在哪里”的主题活动,幼儿分成不同的小组,就自己感兴趣的秋天魔法,展开对秋天生活的新探索。
从上面的案例可以看到,阅读是帮助儿童理解生活、观察生活并思考生活的重要方式,特别是在以主题活动为重要实施方式的生活化课程中,一个话题的产生可以源自儿童生活中感兴趣的问题,也可以在有意义的绘本阅读后,让儿童对生活有新的思考与再探寻的愿望,从阅读书本的信息延伸至阅读生活的信息,为儿童在生活中学习提供了新的经验路径。
(二)组织主题讨论,引导儿童通过思考,理解并更新生活信息
思考的本质是加工、建构,人类是会思考的动物。[2]对于儿童而言,他们将收集与获得的生活信息与自己在日常生活中通过视觉、听觉、触觉等感知到的生活信息进行联系的过程,就是儿童理解并筛选与更新生活信息的过程,就是思考的过程。在这一过程中,思考是对生活信息深层的认知,是教师实施教育行为的动力和源泉,脱离儿童思考的教育是机械、死板、无效的。因此,幼儿教师可引导幼儿进一步感知从阅读中获得的生活信息,多感官、多渠道的丰富认知,促进思维的发展。例如,在“绘本里的魔法秋天在哪里”接下来的主题活动中,幼儿根据各自的兴趣与疑问展开了对秋天的不同探索。根据绘本信息,他们分成了花卉组、树叶组、果实组、服装组等,计划对绘本里读到的秋天的特征进行一一求证。最让幼儿争议的是关于秋天的色彩。为了找到金色,幼儿在幼儿园、公园、田间、郊外等诸多地方频频搜索,但在交流的时候幼儿提出,可以找到一棵树变黄了,或在一堆绿色的落叶中发现几片黄色的落叶,但像绘本里的一片金色,真的找不到。可是,没有金色,福州就没有秋天了吗?花卉组的幼儿说,福州的秋天虽然没有金色,可是有许多五颜六色的菊花,这是绘本里没有提到的;树叶组的幼儿说,我们在幼儿园里找金色的时候,一直闻到桂花的香味,每年只有在9月开学后,我们才能在幼儿园里闻到桂花香,并捡到桂花花瓣带回班级泡茶,而且桂花也是金色的;服装组的小朋友说,现在温度低了,我们从短袖换成了长袖。果实组的幼儿说超市里不仅有南瓜,还有柚子、石榴,这些都是秋天的水果。渐渐地,幼儿开始提出自己的想法,那就是:福州的魔法秋天与绘本里的魔法秋天不一样,但这就是福州的秋天,因为我们是南方,书本里的秋天说的是北方。
从上面的案例中,我们看到了儿童对信息进行思考、理解、筛选并更新后形成自我认知的过程。在阅读初期,幼儿发现绘本里秋天的信息是他们在小班所不曾了解的,于是他们很快将这些新信息融于自身的已有经验中,从不同的视角产生对秋天季节特点的新认知,并乐于通过亲身体验、直接感知的方式将书本的知识进行一一求证,这个过程就是儿童将大脑里的信息进行加工再处理的过程;在接下来的活动中,幼儿的信息接收出现了矛盾与冲突,于是他们进一步通过观察、收集生活中更多元的信息,来佐证自身的思考,在思考的过程中,既有对已有信息的辩证调整,如并不是所有环境中的秋天都是金色的;也有对信息进行重组与再更新的过程,如在观察生活与对照绘本的过程中,幼儿逐渐认识到一个单一的信息不能作为判断的唯一依据,对一个事物的认识与了解应是多角度的,同时在不同的场域里,环境、事物都会呈现出不同的变化等。于是幼儿在讨论时说:福州的魔法秋天与绘本里的魔法秋天有些一样,又有些不一样,苹果与南瓜的丰收是一样的,天气变得凉爽是一样的,但福州的秋天没有大片金色,是五颜六色的,幼儿园里还有桂花的花香,这是我们发现的最有意思的福州秋天的魔法。
因此我们可以看到,在这样一个关于秋天的主题活动中,幼儿的经验始于绘本却又高于绘本,他们的思考与认知既因绘本而拓展,也因对绘本信息的深入探索变得更加深入与丰富。与以往幼儿单纯地通过图书阅读进行信息的思考与获取不同,在生活化课程中,教师开始关注书本信息与生活实践场所信息的有机联系,将阅读赋予更多生活化的内涵。当幼儿对于身边环境缺乏更多元的认识时,教师通过书本阅读拓展幼儿的观察视角,并鼓励幼儿在真实的生活情境中验证信息、思考信息、更新信息,幼儿不仅对书本的信息有兴趣,同时也对生活的信息开始有知觉,阅读藉由课程的实施从书本走向生活、从静态走向动态,幼儿的思考开始变得具体、鲜活,并有了幼儿自己的味道。
(三)提供条件,支持儿童表达表征并充分运用生活信息
相对于输入,表达则是一种输出的方式。[2]按照布鲁纳的表征层次理论,儿童是沿着表征信息的行动模式到图标模式再到符号模式向前发展的。[3]对于儿童而言,动作、图标、拟声、符号都可以是他们表达生活信息的工具与方式。这是一个由具体到抽象、由外在到内化的过程,在这一过程中,教师应为儿童的多形式表达提供充足的空间和时间条件,进而充分地满足儿童的表现欲,激发他们继续探索的求知欲,最终获得生活经验上的真正提升。例如,经过了为期4周的秋天主题活动实施,幼儿对于秋天生活有了许多感受,这时教师鼓励幼儿为全园的弟弟妹妹开一场“秋天生活发布会”,用图画或符号表征对秋天生活的感受与回忆。有的幼儿用图画书的方式记录了“我们一起找彩蛋”的游戏过程,幼儿说秋天在幼儿园里找彩蛋的时候有风,太阳也要画得大一些,因为还是比较热,会出汗;有的幼儿用图表的方式制定了“我们的秋游计划”,在计划里详细地标记出时间、地点、赏菊地点以及秋天出行时的各种防晒攻略;有的幼儿用书签的方式记录下了幼儿园里一棵树上不同的叶子形态,幼儿说同样都在一棵树上,叶子却长得大不一样,有的叶子比手掌大,有的叶子比拇指小,有的叶子是深绿的,有的叶子是淡黄的,有的叶子朝着左边长,有的叶子朝着右边长;有的幼儿用拍照的方式记录下了在不同的公园里看到的30多种不同的菊花;有的幼儿给全园的弟弟妹妹做了一个“秋天生活小贴士”,用温度记录的对比告诉大家秋天很干燥,早晚有温差,所以在运动后、游戏后、户外散步后要多喝水,要适时地增减衣物,这样才能在秋天少生病。
从上面的案例中可以看出,因为对绘本、对生活中秋天的信息有了充分的阅读、探索与思考,每个幼儿对于秋天都有了属于自己的独特认知,而当幼儿的自我经验足够丰富,他们也就自然产生了表达与交流的愿望与能力。在秋天的发布会中,我们可以看到幼儿的表征方式多样,图画、图表、数字以及各种充满童趣的符号都彰显出儿童独特的创造力与表现力。这样的自由表达不仅将主题活动推向了高潮,同时也为这一季秋天幼儿的生活与学习做了一个充分的回顾与梳理,幼儿不仅感受到在这个秋天里自己收获了有关天气变化、动植物生长变化、人们生活变化等的生活信息,更通过有个性的表征将前期从阅读与思考中所获得的零散、浅层、具体的经验逐渐转化为抽象、内化、深刻的认识,实现了对生活信息的再构,从而进一步促使其能够利用已有生活信息探索新的生活世界。
对生活化课程背景下儿童阅读、思考与表达生活信息能力培养的问题探究让我们看到了“读思达”教育模式在幼儿园更具生活化、游戏化以及实践意义的另一种可能性。这样的课程实施方式打通了从书本到生活、从教室到操场的通道,让“生活信息阅读”成为一个动态的学习路径,将儿童的学习、思考与表达浸润在真实的问题情境中,主动建构具有个人意义的学习经验。在这样的课程模式中,儿童能更真切地感受到阅读与生活、与自我成长的关系,阅读不仅仅只是欣赏与接纳,还可以是思考、辨析、论证甚至产生新的自我认知的过程。
参考文献:
[1]余文森.论“读思达”教学法[J].课程•教材•教法,2021,41(4):50-57.
[2]余文森.论阅读、思考、表达的教学意义[J].全球教育展望,2021,50(8):25-43.
[3](美)桑德拉•L.卡尔弗特(Sandra L.Calvert)著;张莉,杨帆译.信息时代的儿童发展[M].北京:商务印书馆,2007:264.
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