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摘要：文章首先阐述了高校思政课过程性评价存在的问题，然后分析了高校思政课过程性评价问题的成因，最后提出了高校思政课过程性评价的改进策略，包括确立系统的过程评价观、激发学生参与评价的动力、改进过程性评价方式方法等。
关键词：过程性评价；思政课；高校
2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)结合高校思想政治教育工作面临的新形势，明确提出了“创新德智体美劳过程性评价办法”的新要求，为高校思政课教学评价改革指明了方向。20世纪80年代以来，过程性评价作为一种评价范式，在教育评价改革中广受推崇。所谓过程性评价，就是一种在课程实施过程中对学生的学习动机、学习策略和学习效果进行评价的方式，具有评价过程动态性、评价方法多样性、评价功能激励性、评价结果非预期性等特点。在高校思政课中引入过程性评价，与思政课的课程属性高度契合，但是由于对过程性评价的认识存在偏差，高校在评价方式、主体参与、过程管理等方面还有许多不足需要改进。
一、高校思政课过程性评价存在的问题
高校思政课引入过程性评价后，在倡导多元、强化激励、促进发展的评价理念指导下，评价过程更加全面，评价结果更加真实，评价对教学的反馈改进作用更加明显，学生对思政课的参与热情被进一步激发，思政课的吸引力进一步提升。根据《大学生课程学习过程性评价实施状况研究—以H大学为例》(以下简称《研究》)一文的调查结果显示，过程性评价的实施在提升学生语言表达能力、团队合作能力等方面效果显著[1]。但是由于评价主体对过程性评价的认知水平和评价运行的保障能力不足，导致高校思政课过程性评价的实际运行还存在一些问题。
(一)评价作用的发挥不够充分
过程性评价是在课程中对学生学习动机、学习过程和学习效果的评价，具有诊断、调节、改进的功能。但是一些教师在实施过程中出现了问题，具体如下。一是把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。有些教师认为过程性评价只评价过程不评价结果，他们追求评价过程的“轰轰烈烈”，强调只要参与就有分数，只要参与就能获得肯定，至于参与的结果与课程目标的达成度如何不去过问。在思政课的教学改革中，一些教师引入翻转课堂、情景教学等课堂模式，课堂欢声笑语，十分热闹，但是热闹过后，对于学生究竟在教学主题下收获了什么，以及学生分析问题、解决问题的能力有没有提升，可能不会关注。思政课呈现的这些现象反映了一些教师对过程性评价的理解表层化、片面化，因为不考虑学习效果的任何评价都与思政课的目标相违背。二是以评促学的作用没有充分发挥。教育评论学家斯塔弗尔比姆指出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[2]过程性评价不能止步于诊断，不能只是对学习过程评价资料进行数字统计，而应该通过数据的分析研判，促使学生进行反思，并进一步调整学习策略，不断提升学习成效。《研究》显示，只有30.0%的学生认为“教师注重评价我的学习进步情况”，32.9%的学生认同“教师注重评价我的情感和态度”。在实践中，一些教师重评价过程、轻分析改进，花大力气设计各类评价，进行了大量的数据采集工作，但是所有的数据都只转化为分数评定，最终都回到了结果性评价的老路上。经历了评价后，教师针对过程性评价采集的大量数据没有进行深入的分析研判，以致学生的德育自画像未能形成，思政课过程性评价对学生的学习改进也没有产生实质性帮助。
(二)学生参与评价的积极性不高
过程性评价主张评价能力是学生学习的重要内容，参与评价的过程也是学生进行知识建构的过程。建构主义学习理论认为“学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义者描述的S-R(刺激—反应)过程”[3]。当前的高校思政课教学改革鼓励学生参与课堂教学活动，通过课堂教学模式改革，广泛调动学生的积极性。但是《研究》显示，“在课堂教学中，有67.9%的学生认为主要是由教师对他们的学习进行评价，学生自评、同学互评及小组评价占比极少”。深入分析学生参与的各项活动可以发现，这些活动很少涉及学习评价问题，具体体现在如下方面。一是不愿参与评价。学生普遍认为评价是教师的事情，教师拥有对学生的绝对评价权，即使教师鼓励学生参与评价，也只是教学过程中的“民主假象”，对最终的评价结果不会产生实质性影响。学生也不愿进行自我评价，认为自我评价是在众人面前揭自己的短，揭露的问题多会影响自己的成绩乃至自己在同学面前的形象。学生间也不愿意开展相互评价，一些学生认为在课堂上公开评价同学，特别是讲问题和不足，会破坏友谊，因此学生间的评价缺乏心理基础。二是不会开展评价。评价是一门学问，需要评价者在全面掌握被评价对象信息的基础上，透过现象看本质，历史地、联系地、系统地做出评价结论，同时提出改进的意见或建议，帮助被评价者实现成长进步。在传统的教学体系中，学校一般不会将学会评价作为教学目标之一，没有设置相应的教学安排为学生传授评价的相关知识。在过程性评价的实践中，一些学生有参与评价的热情，但苦于不得评价要领，无论是自评还是他评，仅仅停留在事实陈述层面，缺乏问题意识与分析反思，导致评价的实际效果不好。
(三)评价方式的科学性不足
过程性评价是对学生的学习过程进行的评价，但是要想提高过程性评价的实效性，就需要对过程性评价的组织管理活动进行“元评价”。在高校思政课过程性评价的实践中，存在背离过程性评价本质要求的行为，具体如下。一是重定量评价、轻定性评价。高校思政课的课程属性决定了应该以定性评价为主、定量评价为辅，但是在实践操作中，一些教师将思政课混同于一般通识课和专业课，追求量化考核和结果导向，随意扩大定量考核的适用范围，导致一些本属于思想意识形态的内容被简单量化，思政课的过程性评价被表面化、形式化，违背了思政课评价的价值导向。二是重形式评价、轻内容评价。过程性评价是形式评价与内容评价相统一的评价方式。政治性、思想性和理论性是高校思政课的本质属性，是思政课评价的根本遵循。但是在实践中，一些教师过分关注对教学形式的评价，而轻视了对教学内容的评价。《研究》显示，在翻转课堂中，有的学生只关注自己讲的内容，对其他小组的讲授漠不关心；有的学生讲的内容缺乏系统性，甚至有错误。一些教学形式上的创新尽管吸引了学生参与其中，但是由于课下准备不充分，学生课堂参与环节缺乏理论的厚度和思想的深度，且教师的评价仅停留在活动参与层面，淡化了对内容的考核。三是重个体评价、轻团队评价。过程性评价既考查学生个体的学习行为及效果，也考查学生在团队合作中的表现。高校思政课的教学活动主要是团体活动，一些教师虽然尝试采用小组讨论教学法，将小组作为教学活动的基本单元和德育的重要载体，但是在实践中，其还是习惯于对学生的个体表现做出单独的评价，没有重视学生在团队中的表现，同时也没有发挥团队成员评价的作用，评价功能没有得到全面激活。
(四)评价运行的效率较低
过程性评价作为教学的重要环节，要服务教学质量的提升。而科学高效是教学质量的应有之义和内在要求。当前，高校思政课过程性评价的运行情况与思政课的高质量发展不相适应。一是适用范围界定不清。明确谁来评价(评价主体)和对谁评价(评价客体)问题是开展过程性评价的前提，涉及评价的边界界定。“受教育者道德行为规范的养成与思想素质的发展，相比于个体的社会现实生活，课堂教学的教育作用虽是必需的，但也是有限的。”[4]实践中存在两种错误的倾向：一方面，评价主体范围随意扩大，即有人认为过程性评价的主体范围除了常规的教师和学生，还应包括学校所有的管理人员、家长和社会用人单位，但是课堂教学范围外的其他人员如何参与评价、他们的评价所占权重如何设定还是问题，评价主体范围的延伸对过程性评价的科学运行提出了一系列挑战；另一方面，评价客体范围交叉重叠，即过程性评价的评价范围也是开展过程性评价首先需要明确的问题，有人将思政课与思想政治教育相混同，将过程性评价的范围扩大到思想政治教育的范围，思想政治教育的范围突破了课堂教学，延伸到了“三全育人”的全范围。评价主体与客体范围的不当扩大，增加了过程性评价的难度，教师无法在有限的时空范围内完成评价任务，不能实现即时性评价，无法发挥过程性评价的最大效益。二是信息采集量较大。在过程性评价的实施过程中，有的教师设置了名目繁多的评价项目，采集了大量的过程性评价数据，但是由于缺乏现代信息技术的支持，评价过程耗费了师生大力的精力，运行效率低下，导致逐步陷入了形式主义的泥潭。
二、高校思政课过程性评价问题的成因
(一)评价主体缺乏科学认知
过程性评价引入高校思政课后，要想充分发挥评价对学生道德养成的促进作用，需要评价主体对过程性评价的本质及思政课的课程属性有科学的认知。实践中，评价主体对评价工作的认识还存在一定的偏差。一是对过程性评价的功能认识比较片面。一些教师认为过程性评价重在激发学生的学习兴趣，学习效果如何不在其评价范围之内，因此出现了评价工作过度“娱乐化”的倾向。
有的教师没有充分认识到过程性评价发展性的本质特征，仍然习惯运用传统的评价理念指导过程性评价，简单地将一次性、终结性评价分散在教学过程中，导致评价的频率变了，但是分等鉴定的评价本质没有变化。二是对高校思政课的课程属性认识不到位。一些教师将高校思政课等同于一般的通识课程，强调知识的传授，淡化了课程的政治属性，对于教学过程中学生的一些不当言行缺乏政治敏锐性。一些教师忽视了高校思政课的思想性特征，在评价方式上过分强调量化考核，使评价工作背离了高校思政课的教学规律，适得其反。还有一些教师只关注思政课教学过程中的表象，对于师生在理论学习及内化成效方面的考察缺乏足够重视。
(二)评价运行缺乏有力保障
要想在高校思政课教学中发挥过程性评价的实际功效，需要从理念认知、制度设计、组织形态、技术运用等方面为其提供充分保障。当前，高校思政课过程性评价还停留在教师自主选择层面，评价改革缺乏顶层设计，配套的保障措施没有跟进。一是缺乏调动学生积极性的政策措施。教学评价对学生而言是较为陌生的，因此教师要鼓励学生积极参与教学评价，但是不能只是简单地号召和鼓励，而是需要从学业成绩方面给予激励，即能够增强学生的获得感。当前，学生评价在总评成绩中的权重还比较小，学业成绩的激励作用还不明显。另外，评价是一门学问，缺乏学习评价知识和方法也是学生不愿参与评价的重要原因。二是缺乏提升评价运行效率的技术支持。当前各个高校的信息化建设水平较为滞后，现代信息技术在教学评价中的应用还没普及，现有网络教学平台的功能与多样化的过程性评价方式还不匹配。即缺乏现代信息技术的支持已经成为高校思政课过程性评价运行的制约因素。三是缺乏支撑过程性评价的合理班级规模。一些学校的思政课实施大班授课，班级规模在100人以上，课堂管理难度较大，导致一些需要学生参与体验的活动无法实现全面覆盖，教师无法关照到每一个学生，一些所谓的“过程性评价”改革往往流于形式。《研究》显示，实施过程性评价的班级规模在20人以下效果最好，100人以上则效果不理想。因此，不合理的班级规模是制约过程性评价实效性的一个重要因素。
三、高校思政课过程性评价的改进策略
高校思政课过程性评价要以《总体方案》确立的基本原则为遵循，结合思政课的特点，以问题为导向，在评价观念、评价主体、评价方式及评价组织等方面进行改革创新，不断提升评价的针对性和实效性。
(一)确立系统的过程评价观
高校思政课的课程目标是促进学生全面发展，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。过程性评价要与课程培养目标相一致，坚持全面、系统的评价理念，确立科学的过程评价观。一是对学习的评价和促进学习的评价一体推进。过程性评价首先要对学习过程的事实状态进行评价，真实反映学生的学习行为及学习成效，对学生做出客观的评价。同时，过程性评价还要透过学习表象，深入观察学生的学习动机、学习情感、学习意志等非智力因素，分析影响学生学习成效的关键因素，进而提出学生学习行为的改进策略，预测学生学习能力发展趋势，以促进学生学习质量的不断提升。二是对学习动机、学习过程和学习效果一体评价。“过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。”[5]高校思政课过程性评价要分析学生的学习动机，引导学生将个人追求融入国家发展，在为国家建功立业的过程中实现个人人生价值，不断激发大学生学习思政课的内在动力；要观察学生的行为表现，引导学生做到理论联系实践，将内在信仰转化为实际行动；要关注学生的学习过程，引导学生脚踏实地，淬炼本领；要关注学生的学习成效，引导学生在学习成长中增强自信。三是对学生成长发展横向和纵向一起比较。“世界在本质上是一个不断生成的动态过程，任何存在要成为现实的，就是要成为一个过程。”[6]过程性评价对学习成效的关注超越“分数”，能站在学生成长发展的角度，坚持纵向和横向一起比较，既查找发展差距，又看到进步成绩；既遵循国家社会的统一要求，又体现个人成长的个性特点。概言之，高校思政课过程性评价在纵向和横向比较中，能推进学生个体发展与国家发展的统一。
(二)激发学生参与评价的动力
高校思政课过程性评价要通过调整评价权重和搭建参与平台等途径，调动学生参与评价的积极性。一是增加学生评价在考核指标中的权重。“真正有魅力的教学绝不是仅按课堂教学评价标准‘演’出来，而是超越评价标准的产物。”[7]教师要为学生讲清学会评价的重要意义，激发学生参加评价的内在动力，同时要把参与评价作为教学内容，纳入考核评价指标体系，并加大相关权重。在高校思政课过程性评价指标体系中，教师评价、学生自评、他人评价的比重应该各占三分之一。通过考核评价的导向作用，教师可引导学生积极参加评价，在评价中学会反思，在反思中成长进步。二是搭建学生参与评价的活动平台。学生可以“向教师建议如何改进测验；参与测验题目的编制；和教师共同制定评价方案；帮助教师制定评价标准；应用一定的评价标准主动评估自己或同伴的学业表现等”[8]。在思政课过程性评价实施中，教师要创新评价形式，为学生参与评价提供更多的机会，如在一些实践类活动中可以让学生担当评委，并在课程结束后递交德育自评报告，或者组织学生参加校内思政教育专项检查活动等。同时，教师要在学生自主参与各类评价活动的基础上，及时对其做出专业性的点评，以不断提升学生的评价能力和水平。
(三)改进过程性评价方式方法
高校思政课过程性评价要立足基本理论，充分彰显思政课的课程属性，针对评价方法方面存在的失衡现状，推进定性评价与定量评价相结合、形式评价与内容评价相结合、个体评价与团队评价相结合的进程。一是突出价值培育特色，坚持定性评价与定量评价相结合。高校思政课过程性评价要突出思政课价值培育的特色，以定性评价为主，将定性评价与定量评价相结合。教师在确定评价结论时，不能简单地以分数形式一定了之，而要在定量评价的基础上，结合学生的实际情况，详细分析学生在学习过程中的思想变化情况及下一步改进建议。二是坚持目标导向原则，实现形式评价与内容评价相结合。高校思政课的过程性评价要关注教学形式的创新，关注学生参与教学活动的情况，更重要的是，要关注马克思主义理论的入脑入心情况。“思想政治教育的主导性，归根结底，是马克思主义思想理论教育的主导性。这也就是毛泽东所指出的：指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义。”[9]教师的理论解读是否正确、学生的理论认同是否达成、理论在解答实际问题中的说服力是否有力等，都是过程性评价的重点。高校思政课的过程性评价要坚持内容与形式相统一，通过评价引导大学生不断增进对中国共产党领导和中国特色社会主义的政治认同、思想认同、理论认同、情感认同。三是优化评价组织形式，引导个人与团队同成长共进步。过程性评价不仅关注学生个体的学习状况，而且关注学习的组织形态，即一方面强调一对一的个体性评价，另一方面也关注教师对学习团体及学习团体对其成员的评价。高校思政课要通过过程性评价，引导学生构建学习共同体，形成价值教育的合力。针对高校思政课授课规模较大的实际情况，教师可将学生划分为若干学习小组，并按照组间同质、组内异质的原则进行成员分配。通过学习组织形态的变革，思政课的过程性评价实现了由个体评价向团体评价的转变，过程性评价蕴含的价值教育内涵也变得更加丰富。
(四)提升评价组织实施的效率
要想提升过程性评价运行效率，就必须突出评价重点，优化工作流程，引入现代信息技术。一是严格界定过程性评价的实施范围。过程性评价要以课堂教学为主阵地，以教师和学生为主要评价主体，围绕教学运行中学生各环节的学习表现开展评价。在评价过程中，其他渠道的评价信息也可以作为参考。另外，教师要正确处理思政课与思政教育的关系。思政课可以共享学校思政教育资源，特别是实践教学环节，但是不能将思政课评价等同于思政教育评价。二是优化评价项目设置。过程性评价要围绕教学目标，聚焦关键要素，科学设置评价项目，并精简评价项目数量，整合评价项目资源。高校思政课过程性评价要在一般性评价项目的基础上，重点设置体现思政课特点的评价项目，如学生对时事的评论、学生践行社会主义核心价值观的自述等。三是引入现代信息技术。“信息化教学有助于促使学习过程评价从管理价值取向到教育价值取向的转变。”[10]高校思政课过程性评价要顺应智能化时代的发展要求，将现代信息技术贯穿过程性评价全过程，以提高评价工作效率。如一些教师借助“雨课堂”“超星”等平台，实现了课堂考勤、课堂讨论、作业批改等教学评价活动的智能化管理，提升了过程性评价的实效性。四是推进小班化教学。高校可以加大对思政课的教学投入，严格控制班级规模，合理配置教师资源和教室资源；并将班级规模状况作为思政课评价指标的重点项目，发挥以评促建的作用，为提升思政课过程性评价效果创造良好的条件。
总之，高校思政课过程性评价在运行中面临的困境与难题，涉及功能定位、主体动力、方式方法、组织实施等方面，成因既有主观认识因素，又有客观条件的影响。高校教师在教学实践中，只有坚持以学生发展为中心的理念，树立系统的过程评价观，改进方式方法，激发主体内驱力，才能提升思政课的教学实效性，增强学生的获得感和幸福感。
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