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摘要：文章首先对社会知觉视域下我国职业教育校企合作现象集群进行了概述，然后分析了职业教育校企合作现象集群构成的影响因素，最后从职业教育校企合作前的“统”、职业教育校企合作中的“合”、职业教育校企合作后的“诊”三个方面阐述了高质量职业教育校企合作的“统、合、诊”协同运行机制构建。
关键词：职业教育；校企合作；“统、合、诊”协同运行机制
1985年至党的十九大，国家层面发布的企业参与职业教育的政策经历了“鼓励企业联合办学”“依法履行充分依靠”“工学结合校企合作”“校企合作工学结合”四个阶段的演化。党的十九大报告中，习近平总书记宣示中国特色社会主义进入了新时代。在新的时代背景下，党的十九大报告、《国家职业教育改革实施方案》(以下简称“职教20条”)和新修订的《中华人民共和国职业教育法》等强化了职业教育的类型教育定位，强调企业是职业教育的重要办学主体，提出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。至此，国家发布的企业参与职业教育的政策过渡到“产教融合校企合作”的新阶段，具有新特征、新要求。本文依据新的历史方位，结合“三新”论断，首先基于心理学社会知觉视域简析我国职业教育校企合作的现象集群，然后探讨构成职业教育校企合作现象集群的影响因素，最终建构我国职业教育校企合作的权变运行机制。
一、社会知觉视域下我国职业教育校企合作现象集群概述
社会知觉的研究发轫于20世纪30年代，首先把社会知觉作为研究对象的是美国机能学派的心理学家武德沃斯。1934年，武德沃斯出版了专著《心理学》，创新性地提出社会知觉，其后美国心理学家布鲁纳把社会知觉理解为知觉过程受社会制约[1]。随着研究的不断拓展和深入，心理学家界定社会知觉为主体(人)对社会环境中的个人、社会团体、社会组织及社会经验进行分析比较、归纳总结和线索推理的思维活动。因此，本文基于社会知觉视域使用社会信息分析我国职业教育校企合作的现状，将其概括统合为壁炉现象、独舞现象、定势现象、头羊现象和“悬浮化”现象五大现象群集。
(一)壁炉现象状态，学术界和职教界称之为壁炉现象[2]。从广义上来讲，对参与校企合作的职业院校和企业这两个显性主体而言，壁炉现象在不同的情境之下呈现出两个不同的状态，即职业院校“热”和企业“冷”是一种状态，企业“热”和职业院校“冷”是另一种状态。基于校企合作培养技术技能型人才的情境分析，壁炉现象表现为职业院校“热”和企业“冷”，这种状态学术界和职教界基本认同，研究相对“热”，概括为狭义上的校企合作壁炉现象；基于校企合作风险偏好的情境分析，壁炉现象表现为企业“热”和职业院校“冷”，这种现象学术界和职教界研究相对“冷”，研究成果较少，甚至基本无视这种状态的存在，这反映出学术界和职教界对壁炉现象研究的知觉场聚焦于自我知觉，而非现象环境。
(二)独舞现象
所谓独舞现象，是指职业教育校企合作运行过程中，涉及职业院校的战略规划、管理理念、组织创新、体制机制、治校和发展路径、办学和管理模式、学科和专业建设、“三教”(教师、教材和教法)改革、“三实”(实验、实训和实习)训练、育人方案的修订和育人体系的建构等一系列的重大、重要组织职能活动都由其中一方主体(职业院校)独立决策和运营，而非职业院校和企业双方主体共同决策和运营。独舞现象一方面表明了《国家职业教育改革实施方案》和《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等国家政策文件赋予的职业教育合作企业的重要主体地位在现实的运营层面被严重弱化了，另一方面表明了校企利益差异，需要深化改革和制度供给，找准达成共识的合作切入点，建构科学的、可行的、可操作的非竞争性战略联盟的利益机制，方能去独舞为共舞。
(三)定势现象
所谓定势现象，是指人们受到以前职业教育校企合作模式的影响，不自觉地在头脑中形成一种固定的刻板印象。早期甚至持续存在的协议高阁型(形式主义)、张冠李戴型(专岗错位)、教学计划型(工学交替)、输送劳动所谓壁炉现象，是指职业教育校企合作过程中，其现实和实践场域呈现出显著的“一头热和一头冷”非均衡力型(顶岗实习)和预定优秀人才型(冠名班)等职业教育校企合作的外在显示反映了社会大众对职业教育校企合作的认知知觉有一定的积极作用，即有助于其熟悉和了解职业教育的跨界和二元，熟悉和了解校企双方怎么合作和合作什么，但是更多是一种消极影响，即社会大众根据校企合作的类型、特征和线索进行类型化归纳、推理和判断，会对职业教育产生偏见，存在错误的认知，加深职业教育是“低层次教育”的教育观和刻板印象，从而影响学生和学生家长对职业教育的选择。
(四)头羊现象
头羊现象也称羊群效应或从众效应，指职业教育校企合作的具体育人模式的“同式化”或“随大流”现象。具体指职业院校中的部分高水平学校根据管理创新、师资结构、知识属性、服务能力、领导技能、运营机制及其输出的人才资源属性等内部资源与所在区域企业的知识属性、服务能力、企业文化、企业家精神及企业承载的社会责任等外部资源属性相匹配而达成一种校企合作育人模式[3]，具有一定的专属性和内在性，而不具备一系列内外资源属性的普通职业院校通过考察、交流和学习，纷纷采取相同的合作模式，在合作模式上生搬硬套，但是合作的内容、质量和效果判若云泥。因此，职业教育校企合作中的头羊现象在内外资源错配的情境下严重浪费了校企双方的机会成本、时间成本和管理成本。
(五)“悬浮化”现象
所谓“悬浮化”现象，是指作为一方主体的企业在校企合作运行过程中机制和体系等存在操作层面的堵点、困境和障碍，从而严重影响了参与校企合作的积极性、主动性和创造性，也不利于与职业院校协同培养技能型人才。职业教育校企合作的“悬浮化”现象主要体现在以下三个层面：一是管理权悬浮，即合作院校的管理权主要配置给职业院校及其职能部门和二级学院，企业缺乏决策、指挥和解决问题的实际权力；二是利益悬浮，即作为营利性和逐利性的组织，企业追求合作利益和支付的均衡，但“金融+财政、土地+信用”等组合式激励政策在实操中出现“空悬”现象，企业价值需求亟待整合；三是契约悬浮，即“冠名班”和“订单班”等企业参与校企合作的直接动因之一是学校可为其培养高质量技能型人才，但是授课完成后企业所得和付出严重偏离了预期的目标，这种不对称、不平衡的投入和产出关系反映了校企契约缺乏履行保障。
二、职业教育校企合作现象集群构成的影响因素
一方面，基于非竞争性战略联盟和企业社会责任等理论，促成了职业教育校企合作；另一方面，基于知觉的归纳和推理，呈现出职业教育校企合作壁炉现象、独舞现象、定势现象、头羊现象和“悬浮化”现象等现象集群。本文从组织属性(价值共识)、制度环境、技术环境、职权与责任和契约体系五个角度探讨构成这些现象集群的影响因素。
(一)组织属性
管理学将组织界定为一个社会实体内部具有明确的目标使命、管理架构、等级链条和协同创新的活动系统，同时保持与政治、政府、法律和其他实体等外部环境的紧密联系。作为职业教育校企合作的“二元主体”，其中的“一元主体”—企业，兼有社会经济和营利性的组织特征，以企业宗旨和企业哲学为目标使命，具有二重性。企业宗旨反映了企业的自然属性，即经济属性，这是企业生存的基础，而企业哲学反映了企业的社会属性，即伦理属性，这是企业做大做强的保障。另一个“一元主体”——职业院校，则为公共事业组织和非营利性组织，以立德树人、服务社会和培养高质量技术技能型人才为目标使命，立德树人和培养高质量技术技能型人才反映了职业院校的育人属性，而服务社会反映了职业院校的社会属性。社会属性(非竞争)是企业和职业院校合作的基础，但是经济属性(营利)和育人属性(非营利)则说明了两者深层次、全方位和全链条的合作存在天然鸿沟。
(二)制度环境
制度指一个社会的博弈规则，是人为设计的、型塑人们交互关系的约束，而制度环境则包括法规政策、社会规范和文化认同[4-5]。因此，本文基于制度环境的三大要素分析职业教育校企合作。第一，法规政策。国家指导企业参与职业教育的政策法规经历了“鼓励性政策”“具体化政策”“具体化激励政策”三阶段的历史进程，其共同点是方向性、义务性文件较多，操作性、运行机制性文件较少。即使最新的“职教20条”提出“进入产教融合型企业认证目录的企业，给予‘金融+财政+土地+信用’”的组合式激励”，仍然缺乏系统性、动态性和导向性的操作方案、流程和标准[6]。第二，社会规范。法规政策的“高悬”引申出职业教育校企合作缺乏流程化、标准化和可操作化的协同过程、协同机制和协同内容，这制约了职业教育校企合作模式规范性的提升。第三，文化认同。虽然职业教育是一种类型教育，但是社会对技术技能型人才缺乏文化认同和认知，存在“重伦理、重理论、重学历和轻技能”的“三重一轻”的倾向。
(三)技术环境
技术基于组织，指为组织一切活动而运用的方式、方法的知识的总和。技术环境包括组织内部和外部的技术环境，强调竞争性的组织效率，指组织内部投入生产、研发、服务和人力资本等技术系统产出相关的有形或无形产品，并在市场中进行交换而获取利润的一种特殊场域。前文基于组织属性分析了职业院校和企业因社会属性让合作有了理论基础，但是非营利和营利的组织特征要求合作双方找准共同的利益点、契合点和链接点。技术
环境视角下，校企双方人力资本属性、研发和服务能力的相似性、同质性、互补性和互溢性是校企合作的“法约尔桥”。当前，职业院校和企业合作的技术环境呈现出一边倒的非对称性状态，具体而言，职业院校拥有的服务、研发和人力资本属性与企业需要的技术环境存在市场偏差、服务偏差和价值偏差，其对企业技术环境的依赖远高于、大于企业对职业院校技术资源的依赖[7-8]。概言之，校企合作的技术环境缺乏相似性、同质性、互补性和互溢性等利益交互点、吸引点和协同点。
(四)职权与责任
组织中的职权属于法理型权利，是组织环境中的权利，指处于某一职位上自主行使做出影响别人决策的权利[9-10]。职权存在的本质是组织责任的履行和当然结果，组织中的责任是指处于组织内部、组织外部或组织之间某一岗位及完成所在岗位的职责。职权与责任是组织结构框架体系下的关键要素，是履行学界提出的“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担、基地共建”“五共”(亦有“四共”等提法)合作基础(平台或模式)的重要保障。然而现有的职业教育校企合作的组织架构仅停留在合作契约层面，导致合作企业对校企合作的“五共”缺乏实质性决策的权利。职权之不存，责任将焉附？因此，职业教育校企合作过程中表现出职业院校独立决策和运营，独立履行组织赋予的岗位职责，而企业缺位的社会知觉。
(五)契约体系
霍布斯认为权利的互相转换就是契约。同类的交换和制度按照一定的规则和联系而组成的整体框架系统则是契约体系，具体包括不完全契约体系和完全契约体系。职业教育校企合作的不完全契约体系聚焦政府宏观政策法规和微观公共服务平台形成的契约关系；完全契约体系则聚焦利益履行、责任承担和员工心理契约。前文已分析过，国家的政策法规对职业教育校企合作缺乏操作方案、流程、标准的指导，而公共服务平台亦存在操作手册空白的问题。企业参与职业教育校企合作的行为动机之一是学校可为其培养高质量技术技能型人才，但是企业的投入与产出存在负相关关系，这导致利益契约履行缺乏约束力，同时员工(学校教师和企业职工)参与职业教育校企合作是基于组织的责任和员工的责任，然而在绩效工资、职务职称及综合评价等方面，组织承诺与员工的心理契约相距甚远，这造成实事上的员工心理契约破裂，导致员工积极性和主动性下降，职业倦怠和离职倾向增加。
三、高质量职业教育校企合作的“统、合、诊”协同运行机制构建
本文首先基于心理学社会知觉视域总结我国职业教育校企合作的现象集群，然后探究构成我国职业教育校企合作现象集群的影响因素，最后结合我国职业教育校企合作的新特征、新阶段和新要求，以职业教育校企合作前的“统”、合作中的“合”和合作后的“诊”建构权变的协同运行机制，旨在破解职业教育校企合作的现象集群，促进职业教育校企合作走向良性循环和深度合作。
(一)职业教育校企合作前的“统”
职业教育校企合作前的“统”指统领和统筹，即以法律与政策保障机制为统领，以校企合作伙伴选择机制为统筹。
1.法律与政策保障机制。新修订的《中华人民共和国职业教育法》及《国家职业教育改革实施方案》等法律和政策文件均强调发挥企业的重要办学主体作用，推动企业深度参与职业教育。对深度参与校企合作的企业按照规定给予奖励，对符合条件且认定为产教融合型的企业按照规定给予金融、财政、土地、信用等组合式激励和支持。因此，新修订的《中华人民共和国职业教育法》及《国家职业教育改革实施方案》等法律和政策文件解决了职业教育校企合作中存在的法律与政策保障机制问题，同时要着力解决“符合条件”“按照规定”等奖励措施的限制性条件的问题，即构建职业教育校企合作法律与政策保障机制的监管机制，最后要推进与跟踪组合式激励及支持的操作方案、操作流程和操作系统等职业教育校企合作“最后一公里”的问题，即构建职业教育校企合作法律与政策保障机制的运行机制。
2.校企合作伙伴选择机制。校企的社会属性在法律与政策保障机制的统领下，提供了合作的外部环境、外部条件和外部支持，但是企业的经济属性与职业院校的育人属性是阻碍校企实现深层次、全方位和全链条合作的内在根源，因此建构校企合作伙伴选择机制，找准校企双方共同的利益点、契合点和链接点，是校企合作的必要条件。对于建构校企合作伙伴选择机制，可重点考虑以下两点。一是校企双方想合作。壁炉现象通常表现为校“热”企“冷”，即学校更想合作，企业被动合作，那么企业文化、企业社会责任及企业家精神就构成了校企双方想合作的关键考量因素。二是校企双方有能力合作。有能力合作是相互交互的，即校企在相同的知识属性场域中，技术环境的相似性或同质性可支撑其合作，同时校企在不同的知识属性场域中，技术环境的互补性或互溢性可支撑其合作。
(二)职业教育校企合作中的“合”
职业教育校企合作中的“合”指融合和契合，即以职权与责任履行机制为融合，以完全契约体系履行机制为契合。
1.职权与责任履行机制。如果说职业教育校企合作的“统”构成了职业教育校企合作的外环境系统，是职业教育校企合作的推动力，那么职权与责任履行机制(融合)则是内环境系统的调节因素之一。首先，校企双方应建构职业教育校企合作动态和发展的组织架构，科学界定管理层次和管理幅度，运用组织架构载体完成校企合作的目标和过程；其次，校企双方应对组织架构设置的岗位配备合适的人员，并保持人员的稳定性，减少人员的流动性，使其规范化地行使管理的职权和履行责任；最后，校企双方应明确等级链条中各岗位的职权与责任范围，岗位上的人员应当清晰了解自己的上级和下级，了解在履行校企合作职责的过程中应当做什么、不能做什么。概言之，构建职权与责任履行机制是追踪校企合作共同目标和管理过程的主线。
2.完全契约体系履行机制。完全契约体系履行机制(契合)是职业教育校企合作内环境系统的另一个调节要素，主要包括组织间的契约体系履行机制和组织内的员工契约体系履行机制。组织间的契约体系履行机制指校企双主体的利益履行和责任承担机制，首先要根据校企契约合同，明确利益和责任的范围，然后充分发挥组织系统的核心作用，链接校企的利益和责任，形成一个统一的整体，最后优化校企利益和责任的路径，使之具有执行的科学性、系统性、规范性、可控性和可行性。相较于组织间的契约体系履行机制，本文更加关注组织内的员工契约体系履行机制，员工契约体系履行与个人目标的实现程度紧密相关，因此其直接关系到校企合作的质量。具体来讲，员工契约体系履行机制必须具备以下三个要素：第一，校企与员工之间达成一种心理契约和内部平衡，确保校企员工具有合作意愿，从而实现合作目标；第二，建立员工契约体系履行的执行系统，确保校企与员工之间的心理契约和内部平衡得到充分执行；第三，建立有效的领导和控制系统，确保校企与员工之间的心理契约和内部平衡在合理区间波动。
(三)职业教育校企合作后的“诊”
职业教育校企合作后的“诊”指诊察和诊断，即以校企合作综合评价机制为诊察，以校企合作系统反馈机制为诊断。
1.校企合作综合评价机制。校企合作综合评价机制(诊察)作为职业教育校企合作后“诊”的双翼之一，要协调、诊察和激励校企合作过程中显性主体和隐性主体利益和责任的共享、共担、共管。因此，建构校企合作综合评价机制主要基于以下四点考量：第一，评价原则，包括指标科学性原则，这是建构校企合作综合评价机制的基本原则；主体多元性原则，强调职业院校、企业、学校教师和企业教师共同参与；过程实用性原则，要体现出过程的可用(可操作性)和可变(可变性)两大特点；动态演化性原则，即充分考虑评价的时效性、及时性及环境的变化性和发展性。第二，评价内容，包括职业教育校企合作前的“统”和职业教育校企合作中的“合”。第三，评价机构。在组织架构中独立设置评价机构，与“合”的执行机构相分离。第四，评价激励，一方面，对于显性主体而言，职业院校主要是精神激励，企业则是物质和精神双重激励；另一方面，对于隐性主体而言，主要是个体的成就感，包括奖金、表彰、提升(职务、职称)等方面的激励和支撑作用。
2.校企合作系统反馈机制。校企合作系统反馈机制(诊断)是职业教育校企合作后“诊”的另一个重要组成部分，其要协调、治理和提升职业教育校企合作的效能，促进职业教育校企合作良性循环、协同创新和阶梯提升。因此，本文认为校企合作系统反馈机制可基于“4W1H”的模式进行建构。第一，谁来反馈。组织架构中独立设置反馈机构，反馈机构与评价机构合署工作，承载评价和反馈的职能。第二，向谁反馈。反馈机构向政府反馈，打通校企合作的旋转门；反馈机构向职业院校、企业、学校教师和企业教师反馈，体现职业教育校企合作中的四维主体。第三，反馈什么。反馈评价的结果，尤其是向政府反馈职业教育校企合作的法律、法规及相关政策的执行和操作过程中的难点、痛点和堵点；向职业院校、企业、学校教师和企业教师反馈显性主体的共同目标和隐性主体的合作意愿，概括其整体现状、存在问题、分析原因和提出建议。第四，何时反馈。强调反馈的时效性，即评价之后应及时总结，及时反馈，有效回应政府、职业院校、企业、学校教师和企业教师等各主体的关切。第五，怎么反馈。对应评价指标，形成书面文稿，打通校企与政府之间的旋转门，避免“破窗效应”，从而实现校企之间的再次合作、规范合作和深度合作。
四、结语
我国职业教育校企合作中存在规范性差[11]、约束性弱[12]与融合度低[13]等问题，严重制约了技术技能型人才培养，如何破解困境一直是学界关注、讨论的热点、难点和痛点问题。本文首先从社会知觉场域总结我国职业教育校企合作存在壁炉现象、独舞现象、定势现象、头羊现象和“悬浮化”现象五大现象集群，然后基于外部环境、内部组织架构及员工心理契约等视角探析职业教育校企合作现象集群构成的影响因素，最后运用权变理论，建构包括职业教育校企合作前的“统”、合作中的“合”和合作后的“诊”的整体协同运行机制。根据上述总结，本文有三点启示：第一，校企合作不仅受到学校、企业组织的直接影响，还受到法律法规等外环境的间接影响，因此要努力寻求学校、企业与环境之间的一致性和平衡性；第二，学校教师和企业教师是校企合作的执行主体，其从校企合作的所得(诱因)应大于等于为校企做出的贡献；第三，校企合作协同运行机制的建构应在全局和整体的框架下考虑，能够反映合作的全貌，从而促进职业教育校企深度融合和良性发展。
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