基于核心素养的中职语文教学读写结合策略研究论文

SCI论文（www.lunwensci.com）
关键词 中职语文   读写结合   教学策略

一、研究缘起

(一)学生阅读缺“广”度

教学中发现，学生阅读存在片面 性，阅读视野狭隘。学生更喜欢阅读 故事性强的文本，对侧重于说理的议 论文等缺乏主动性。学生阅读兴趣的 不均衡，局限了阅读视野，影响了学 生阅读能力提升，也造成写作内容单 调枯燥。

(二)教师指导缺“法”度

当前写作教学，教师欠缺系统的 写作技巧指导。课堂教学中通常是教 师针对作文题目，只是简单地进行写 作立意分析、素材积累等，但对于怎 样筛选素材构思布局等，缺少具体的 方法指导，导致写作教学没有针对性、 系统性，学生写作更多处于无效无章 法状态。

(三)写作思维缺“深”度

从学生的习作中反馈来看，由于阅读积累、情感体验等因素的限制， 学生写作常常出现素材陈旧、题材撞车、分析问题浅层化等现象，这就反映了学生写作思维固化、缺少变通与迁移的能力，导致写作立意不深刻，缺少独特性。

(四)写作评价缺“尺”度习作

评改是提高写作水平的重要环节，但是实际教学过程中，写作评价却不理想：评价主体单一、评价方法单一、评价标准模糊。学生对作文优劣的标准缺乏明确的认识，教师也缺乏有说服力的评价标准，这必然会影响写作水平的提高。


二、模式的建构

(一)概念界定

《教育大词典》中对“读写结合” 的定义：“读写结合，语文教学原则之  一。”阅读教学，主要通过阅读范文  来提高理解语言的能力，提高阅读能  力，吸收思想营养和写作营养。写作  教学，主要通过作文训练来表达思想  感情，提高写作能力。在读写教学中， 自觉地以读促写，以写助读，二者结  合，才能有效地提高读写能力。”

(二)研究思路

针对目前读写教学存在的问题， 寻找读写的结合点，实现读写能力的 促进发展。在实践的操作过程中，通 过转变阅读方式，发展读写思维；解 读文本范例，实现读写转化；创设情 境课堂，搭建读写桥梁；建立评价体 系，展评读写成果等教学策略，提高 学生的语文学科核心素养。

三、中职语文读写结合模式的教学策略

根据读写现状的分析，本文主要 从积累写作素材、强化写法迁移、落实 评价标准、完善写作修改等方面，提出 切实可行的“读写结合”教学策略。

(一)转变阅读方式  发展读写思维

阅读素养是指学生在阅读中理 解、运用、反思书面材料的能力。长 期以来，学生浅层化、碎片式阅读， 对学生的阅读理解能力、写作思维发 展都造成了束缚。教学中想转变阅读 方式，发展学生读写思维，提升阅读 素养，可从以下几方面入手：

1. 变单篇式阅读为群类式阅读

群类式阅读是指在阅读中，打破 单篇阅读的局限，围绕某一“点”，将 若干文章进行组合、关联，进行延伸 拓展，启发学生深度思考，开阔阅读 视野，提升阅读品质。讲解《荷塘月 色》时，为引导学生理解文章的“双 线结构”，笔者把何其芳《雨前》与其 组合在一起。

案例 1 ：《荷塘月色》教学环节

(1)《荷塘月色》隐藏着作者怎 样的心境？  《雨前》表达了作者怎样 的情感？(2)文章都在景物描写中写到了 “故乡”，如何理解作者的这种写作安 排？

两篇散文都是作者在特殊时期创 作，借眼前之景书写内心复杂情感。 《雨前》书写“对雨的急切渴盼却最终 不得”的失望，《荷塘月色》书写“寻 静”却终“失静”的无奈，从中可以 理解作者的“用心”。

2. 变碎片式阅读为整合性阅读

整合性阅读不仅是文本的点、面 之间的拓展延伸，更注重文本之间的 纵横交互，逻辑关系更密切，是更加 立体化的阅读。它不是多个文本的累 积叠加，而是纵深角度的阅读思考， 弥补了阅读扁平化的问题。

案例 2 ：《我与地坛》教学环节

作者以真诚朴实的语言描绘了那 个“荒芜却不衰败的”地坛，饱含着 他对生命的思考，那么同样是描写北 京的景色，《故都的秋》《想北平》，他 们眼中的北京有何不同？这又暗含了 作者怎样的独特感悟？散文的特点之一就在于作者情感 的异化，通过这种整合阅读，学生可 以感受到不同作者的审美倾向，将作 家的审美趣味融入到文本的解读中， 挖掘作家文字后的情感世界，这正是 我们追求的高品质阅读。

3. 变求证式阅读为思辨性阅读

由于阅读积淀的不足，学生常对 作家作品的认知存在固化现象，根据 以往的认知去印证解读新文本，造成 阅读思维的僵化。基于结论去找寻原 因，丢失了思考与思辨，也令阅读失 去了价值，阅读应该是充满着辨析、 质疑、推理和反思的行为，这样才能达到深度阅读状态。

案例 3 ：《过秦论》教学环节

(1)作者贾谊将秦灭亡原因归于 “不施仁政”，你是否赞同他的观点？

(2)阅读贾谊散文《过秦上》《过 秦下》，思考贾谊对秦帝国的阐述是否 失真？

如果把作者的观点“仁义不施而 攻守之势异也”作为秦灭亡的的唯一 结论，其实是经不起逻辑推敲的。阅 读中不仅要摆脱自己的固有思维，同 时也要敢于跳出作者的思维，引导学 生思考贾谊塑造秦帝国的合理与失真 之处，让学生在质疑、辨析中去发现 问题，促进学生思维发展。

(二)解读文本范例  实现读写转化

阅读除了储备写作素材外，文章 的谋篇布局、语言表达等也是学习点。 解读文本，迁移写法，是指在教学时 将课文作为写作范例，分析作者如何 行文构思、如何说理论证等，通过借 鉴学习，实现读写转化来完善写作。

1. 剖析结构学布局

文章的结构犹如房子的设计图， 只有合理布局，文章才能逻辑缜密、 条理清晰，而很多学生在写作中恰恰 容易出现思路不明的现象，“说不清 楚”是最大问题。分析文章结构，学 习作者的谋篇布局技巧，提升写作能 力，很多文言文就是范例，如《师说》 《劝学》等。

案例 4 ：《六国论》教学环节

师：  请同学们以“起承转合”来 梳理文章思路，分析文章结构。

生 : (小组讨论)

师：  尝试用思维导图的形式来分 析文章的结构布局。为作文《学说》 列写作提纲，并在小组内交流讨论。

《六国论》作为议论文的典范， 结构完整，论证严谨。教学中，让学 生分析全文的谋篇布局，以思维导图 的形式呈现并加以模仿借鉴，将教材 与写作实践有效地结合起来，这样也 就实现了写法迁移。

2. 品读语言学表达写作是一种语言交流，不少学生 在写作时，常出现词不达意、语言苍 白等问题。不同的文体，在语言风格 上也有区别。如文言文的逻辑说理， 散文的情深意切，古诗词的典雅工 整……学生通过模仿范例，揣摩语言 运用技巧，为写作加分。

案例 5 ：《劝学》教学环节

请以“问学”为题，模仿“故不积跬步，无以至千里；……锲而不舍， 金石可镂”的语言技巧，写一段文字， 阐述你的观点。以下是学生习作片段：

孔子云：“不耻下问”。正所谓  “智者千虑，必有一失”，可见，“求问” 是获得知识的重要途径。不问，怎么能跳出井中观星的局限；不问，怎么能摆脱不辨菽麦的困境。孔圣人尚且不以向不如自己的人请教为羞耻，身处瞬间万变的世界的我们，又有什么顾虑呢？古人云： 不学不成， 不问不知。

《劝学》中运用了大量的比喻论 证、对比论证，让说理更透彻，论证 更有力，逻辑更严谨，特别是作者善 于从反面进行论证来阐明看法，这对 习惯于从正面论证观点的同学来说， 是打破思维定式的尝试。

3. 汲取人文学立意

经典文本，不仅在语言表达方面 是学生学习借鉴的范例，蕴含其中的 “人文”价值更是学生的精神滋养，对 学生的写作立意可以有指导借鉴作用。 如小说《质量》中关于传统工艺与现代科技的冲突的主题思索，《庄子》中 关于“小与大”的理性探究等，这些 立意深远的文本，都是写作的泉源。


(三)创设情境课堂  搭建读写 桥梁

情境课堂是指教学中有目的地创 设具有一定情绪色彩的、生动具体的 生活场景，丰富学生的情感体验，加 深对文本的理解，激起学生的写作表 达欲望，将阅读与写作有机融合起来， 提高学生的写作表达能力。教学中根 据学习内容，教师应创设多种形式的 情境课堂，为读写寻找有效的契合点。1. 创设生活情境  丰富学生情感 体验
学生害怕写作的很大原因是缺少 情感体验，没有情感体验的写作，会 显得苍白乏味，所以创设生活情境， 可以让学生有更多的自主体验来丰富 内心的情感。

案例 6 ：《祝福》教学环节

学校举办校园艺术节，高二三班决定拍摄微电影《祝福》，但在改编剧本时，同学们对“祥林嫂死亡之谜” 产生争论。小说中，祥林嫂在多处都有死亡可能，如果你是编剧，你会安排祥林嫂什么时候死去？请写出你的微电影剧本。

由于时代背景因素，学生不能深 刻理解祥林嫂这一形象，所以教学中 对“祥林嫂之死”这一问题，通过创 设剧本情境课堂，引导学生去思考鲁 迅写作意图，体会祥林嫂形象的悲剧 意义。创设生活情境课堂，丰富学生做 编剧的体验，在梳理矛盾冲突等要素 时完成剧本写作，促进学生思维发展。

2. 创设问题情境  激发学生读写 兴趣

设置问题情境的要点在于把“问 题”作为课堂教学的主线，教师通过 设置带有认知困难的、可以激发学生 求知欲望积极心态的学习情境，实现 读写联动的学习效果。

案例 7 ：《致橡树》教学环节

“面对木棉的深情告白，你觉得 橡树的内心是怎样的？请你以橡树的 身份，写一封回信，表达你的思考。”

全诗都是以木棉的口吻来诉说， 而“橡树”这一问题的抛出，通过视 角的转换，思考诗歌背后的悬念，解 读新时代的爱情观，这就激发了学生 的写作动力，在调动写作兴趣的状态 中，自然也会有更积极的写作。

3. 创设实践情境  创新读写训练模式

实践情境的创设要点在于教师通过多种实践场景，让学生切身感受参 与其中，教学不再局限于教室，既可以是阳光明媚的户外，也可以是古朴典雅的博物场馆……在丰富多彩的实 践活动中，不断创新读写训练模式， 实现读写促进。

案例 8 ：古典诗歌单元教学

(教学将课堂搬到了校服装展览 馆)请同学们参观服装专业同学的毕 业设计作品，并以设计师的身份，为 展览馆中的服装模特制作一把团扇， 根据模特服饰的特点，在团扇上拟写 一首小诗。

实践情境的创设，一方面将教学与生活紧密结合起来，让读写更有实 际运用价值；另一方面，不同场景的创设，不同身份的转换，让读写结合模式更加多样化，让学生在实践中完 成了读写巩固训练。

(四)构建评价体系  展评读写成果

“从读者角度考察写作者意图的 表达效果的知识，发现和洞察文章存 在的实质性问题”这是评价性阅读的 意义。基于评价性的阅读，是对文章 的重新审视，在修改中完善写作。评 价不再是老师对学生的单一评价，而 是师生共同确定评价标准，以读者的 身份互评，反思自己的写作问题，有 针对性修改，并即时展示成果，这样 更能让学生体会写作的成就感。

1. 制定评价量表  提升写作素养

评价量表由师生共同讨论明确评 价关键要素，将抽象的写作知识以量 表的形式具体化，这样的设计学生由 被动接受“是什么”转变为自主探究 “为什么这样写”。评价量表的运用， 将单一的分数评价变成了多元评价， 不仅激发了写作兴趣，学生在边评边 学过程中，不断反思与修改，这也是 语文素养的提升。

2. 推优分享习作  建立修改模型

推优分享是先小组推荐，然后教 师选取四组作为优秀习作在全班分享， 分享内容可以是点评优秀习作，也可 以是互评修改后有很大进步的习作。 互评是引导学生发现写作中存在的问题，推优分享则是引导学生学会反思， 总结写作技巧，建立写作修改模型， 体验写作的乐趣。

四、实践成效

1. 弥补了写作教材缺失，提高学 生写作能力

读写结合引导学生在阅读中通过 挖掘、分析、内化、运用，将教材经 典作品融入到写作实践中，总结归纳 技巧，学生体验到写作成就感，从而 唤醒学习内驱力，弥补了写作教材的 缺失，提高了学生写作水平。

2 丰富了读写联动模式，培养高 阶思维能力

“思维的发展与提升”是语文学 科核心素养的重要因素，读写联动正 是通过寻找阅读与写作的结合点，激 发学生思维灵感，让学生由接受型思 维转换成思辨型思维，促使学生的思 维走向高阶，从而实现语文学科核心 素养的提升。

3. 提升了教师专业素养，打造高 效有序课堂

教学中无论是对教材从写作方面 进行解读、整合，还是引导学生建立 评价标准，这都要求教师以全新的角 度审视反思，不断探索，“教”不再是 无章法，而是有法可循，从而让课堂 更加高效有序。

总而言之，语文教学中，以文本 为依托，以核心素养为纲，将阅读与 写作结合起来，以读促写，以写助读， 可以发展学生思维，提高学生读写能 力，促进学生的发展。

参考文献：

[1] 王佳惠 . 以写促读在高中语文 阅读教学中的应用研究 [D]. 山西师范 大学 ,2016.
[2] 杨晓洲 . 高中语文“以读促写” 教学策略研究 [D]. 杭州师范大学,2017.
[3] 芮红梅 . 读 写结合在中职语 文教学中的实践探索 [J]. 职业教育 , 2020. 

关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/40674.html